唐金龍

坦率地說，我們現(xiàn)在的教育手段較為單一，就是把學生關在課堂里，讓他們沒完沒了地做習題，進而考出高的分數(shù)來，就認為是成功的教育。當然，期間也有讓學生走出校園的，那只是作秀而已，并不構成教育的宏大敘事，只是小小的插曲。

教育手段無需多么繁雜，只要讓學生走進大自然，走進現(xiàn)實生活，看一看，想一想，做一做，就能在很大程度上激發(fā)學生的創(chuàng)造基因?？匆豢?，就是讓學生有充分觀察的機會，在觀察的基礎上，引導學生再想一想，再讓學生動手實踐一下。反復這一過程，正是學生思維品質能夠得以有效培養(yǎng)的完整鏈條。

哈尼族有位著名的接骨醫(yī)生，他的醫(yī)術很高超，自配的接骨草藥有著神奇的療效。接骨醫(yī)生的醫(yī)術卻并非祖?zhèn)?，也只是一次偶然機會讓他成為神醫(yī)。

有一年，他背著背簍去采藥，在一處斷崖旁沒有抓牢，失足跌下了懸崖，他摔斷了一條胳膊。這位醫(yī)生掙扎著起身，尋找?guī)淼哪前巡竦?。柴刀離他不遠，他忍著痛走過去，卻發(fā)現(xiàn)柴刀落下來時，恰好砍中一條蜈蚣。醫(yī)生撿起那條斷成兩截的蜈蚣，放在已經(jīng)有點壓扁的背簍里，因為蜈蚣也是一種珍貴的藥材。

胳膊上的疼痛讓醫(yī)生行走有些困難了。他坐在草叢里，準備休息一下再走。這時腳邊竟然又爬過來一條蜈蚣，圍著他轉來轉去而不肯離去。醫(yī)生很奇怪，蜈蚣見人總是要逃掉的，這條蜈蚣卻不怕人。

因為手臂疼，醫(yī)生沒有去捉那條蜈蚣，而是歇息了一會兒往家走。奇怪的是，每次他坐下來休息，都會看到那條蜈蚣爬過來。醫(yī)生似乎想到了，背簍里那條斷成兩截的蜈蚣，一定是它的伴侶。

醫(yī)生于是從背簍里把那條斷成兩截的蜈蚣拿出來，放在草叢里。那條蜈蚣急忙爬過去，圍著斷成兩截的蜈蚣嗅了嗅，竟然轉頭爬進草叢，醫(yī)生奇怪地坐在那里觀察著。

不一會兒，那條蜈蚣又爬了回來，嘴里噙著一片嫩綠的葉子，它用嘴把斷成兩截的蜈蚣首尾相連，然后把嫩葉覆蓋在那條蜈蚣連接處的上面，自己靜靜地守候在旁邊。大約半個時辰之后，那條斷成兩截的蜈蚣竟然連在了一起，慢慢地蠕動了幾下，然后和那條蜈蚣一起爬進了草叢。哈尼族醫(yī)生顧不得疼，馬上在附近尋找起那樣的嫩綠葉來。那是一種長在細藤子上的葉子。哈尼族醫(yī)生就用那種葉子給自己接骨，一段時間后，竟然痊愈了，那種神奇的草藥就是現(xiàn)在的接骨草。

那位醫(yī)生只是用眼睛認真看了，看到了奇跡的發(fā)生，并抓住了這一機遇?，F(xiàn)實生活中，當你把看到的現(xiàn)象認真想一想之后，還是能發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象背后的一些本質問題。這需要腦子想一想，想得透徹便會有收獲。我們教育最需要的一環(huán)，就是要設法讓學生有想一想的空間。不要用死知識把他們頭腦塞得太滿，不要把他們的時間占得毫無縫隙，讓他們哪怕是靜靜想一想，也會得到屬于他們自己的收獲的。

至于說到做一做，自然就是指培養(yǎng)學生的動手能力。如果不能在主觀上重視這一點，在客觀上訓練這一點，至少應該允許學生有一點自我空間。

英國醫(yī)學教授約翰·格登獲得2012年的諾貝爾生理學或醫(yī)學獎，當年一名老師這樣評價他：“我相信格登想成為科學家，但以他目前的學業(yè)表現(xiàn)，這個想法非常荒謬，他連簡單的生物知識都學不會，根本不可能成為專家。”少年時的格登，曾被生物學深深吸引，在學校養(yǎng)過上千只毛毛蟲，并看著它們變成飛蛾，此舉引起了老師的強烈反感。當時雖然老師斷定他根本不可能成為專家，對他的行為也強烈反感，但他還是在學校里養(yǎng)了毛毛蟲，還是高興地看著它們變?yōu)轱w蛾。

作為教育者，即便你認為學生不具備成功的潛能，也不能成為你阻止學生做他們感興趣事情的堂而皇之的理由。畢竟，學生的個性特征是有差異的，所以說是否允許學生做自己感興趣的事是另一回事。從我們時下功利的角度看，格登當時是個標準的“問題學生”。他的成功也明確告訴我們，不能僅從自我標準來評判所有學生，非主流的行為不一定就沒有價值。