前些日子，我和本校教師發(fā)展學(xué)校的學(xué)員們認(rèn)真讀完了北京師范大學(xué)中文系王一川教授主編的《美學(xué)與美育》（第二版）一書。書中的不少觀點與闡述，我很認(rèn)同。該書對“美”所下的定義為“美是人類符號實踐中顯現(xiàn)的無功利和具有感染力的活的形象?！北娝苤?，美是人類實踐的產(chǎn)物，而該書強調(diào)了人類的實踐是“符號實踐”，我覺得很有道理。德國卡西爾曾說：“人不再生活在一個單純的物理宇宙之中，而是生活在一個符號的宇宙之中。語言、神話、藝術(shù)和宗教則是這符號宇宙的各部分，它們是組成符號之網(wǎng)的不同絲線，是人類經(jīng)驗的交織之網(wǎng)。[1]”人類的實踐就是符號實踐，美正是人類符號實踐的產(chǎn)物。

美，具有無功利性，具有感染力，且是活的形象。所謂“活的形象”，是變動著的生命形象，是體現(xiàn)了人類精神活力的形象；“活的形象”體現(xiàn)了人性辯證法（按席勒的看法，審美來自兩種對立的人類基本沖動的相互作用的過程。一是“感性沖動”，二是“形式?jīng)_動”，“形式?jīng)_動”即“理性沖動”。文明發(fā)展到現(xiàn)代的最大悲劇正是理性沖動壓抑著感性沖動）；“活的形象”使美的對象成為審美主體的一個對話者。

根據(jù)以上概念及其解讀，筆者以為，課堂教學(xué)的內(nèi)容、形式、方法、手段，其過程與結(jié)果，都與人類符號實踐形成的經(jīng)驗密切相關(guān)，其本身也是正在進(jìn)行著的人類符號實踐活動。從這個意義上講，課堂教學(xué)與美是密不可分的。也就是說，美，在課堂教學(xué)中是普遍存在的，課堂教學(xué)的各個方面都可以成為審美的對象。

美，在課堂教學(xué)中不僅具有普遍存在性，還有其特殊性。這種特殊性，不僅表現(xiàn)為教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識真理、追求真理，感受科學(xué)美的過程，還體現(xiàn)在教學(xué)過程本身就具有情感性、創(chuàng)造性、交互性、審美性的藝術(shù)特質(zhì)。從這個意義上說，教學(xué)不僅是一門科學(xué)，還是一門藝術(shù)。課堂教學(xué)之美可以從以下四個方面來體現(xiàn)。

一、讓教學(xué)過程顯露“美妙一瞬”

普希金在一首回憶愛情的詩中描述了那“美妙一瞬”：“我記得那美妙的一瞬，在我眼前出現(xiàn)了你，有如野花一現(xiàn)的幻影，有如純潔之美的精靈?！保ā顿泟P倫》）

“美妙一瞬”往往表現(xiàn)為美感的直覺性。戀人在詩人普希金眼前出現(xiàn)時是“即時”的具有感染力的生動形象，如野花一現(xiàn)的幻影，如純潔之美的精靈，這種“美妙一瞬”不需要理性分析。

在教學(xué)過程中，師生間的一個眼神，一個微笑，一次頷首，甚至一舉手一投足，在特定的情境下都能夠成為那“美妙一瞬”，師生都能憑借直覺感受到彼此的內(nèi)心世界。這樣的舉動，其實已成為了“有意味的形式”，使師生之間產(chǎn)生心有靈犀一點通的愉悅之美。

課堂上的“美妙一瞬”還表現(xiàn)在靈感的突然降臨。當(dāng)學(xué)生之間乃至師生之間為一個問題而百思不得其解時，突然有一個學(xué)生或老師尋找到了答案，并通過講解、演示等方式使大家豁然開朗，這種“美妙一瞬”往往使人久久難以忘懷。

當(dāng)學(xué)生個體處于憤悱時，教師加以適當(dāng)?shù)狞c撥和提示，學(xué)生自己經(jīng)過努力終于推開了心頭的迷霧，求得了問題的解決，這同樣是“美妙一瞬”?！懊烂钜凰病蓖蔀橛篮愕挠洃?。

二、讓全體學(xué)生繪就“畫中山水”

王一川教授在書中說道：“如果說，客觀存在的山水留在感知活動中的印象是‘眼中山水，藝術(shù)家心靈中構(gòu)思的山水審美意象是‘胸中山水，那么，經(jīng)過藝術(shù)家的創(chuàng)造性符號實踐和動用精湛的技術(shù)呈現(xiàn)出來的山水就是‘畫中山水?！惫P者以為，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，也要經(jīng)歷“眼中山水”→“胸中山水”→“畫中山水”。

教學(xué)中，首先要讓學(xué)生有“眼中山水”。也就是，教師要引導(dǎo)學(xué)生走出教室，走進(jìn)生活，走進(jìn)社會，走進(jìn)大自然，去直接觀察、實踐、體驗?，F(xiàn)在，學(xué)生所學(xué)大都是前人的經(jīng)驗與成果，所獲取的大都是間接知識。學(xué)生因缺少直接體驗，即沒有“眼中山水”，所獲取的間接知識要么是非常有限，要么是遺忘很快。

“胸中山水”，就是要引導(dǎo)學(xué)生自己去思索、醞釀。教學(xué)中，教師不能過多地采用告訴式教學(xué)方法。告訴，雖然最直接、最簡便，但教學(xué)效果往往不甚理想，學(xué)生也很少會產(chǎn)生心理上的成就感和自豪感。告訴式教學(xué)，會滋生、助長學(xué)生的依賴心理，學(xué)生很難產(chǎn)生創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力。

“畫中山水”，是學(xué)習(xí)、實踐的結(jié)果。結(jié)果追求的是正確或合乎情理。當(dāng)前，有人誤解了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，過于強調(diào)了“過程比結(jié)果還重要”的理念，致使一些課堂無果而終。筆者以為，只重視過程不重視結(jié)果的課堂，不能算作是美的課堂。美的課堂，一定是既重視過程，又重視結(jié)果的。課堂上，很有必要評一評誰的“畫中山水”好，誰存在的問題大，并為改進(jìn)存在問題的“畫中山水”提供建設(shè)性建議。

教學(xué)中，經(jīng)歷上述三個過程的學(xué)生越多越好。每個學(xué)生都經(jīng)歷了，那就是最好。

三、讓師生互動產(chǎn)生“節(jié)奏韻律”

節(jié)奏是事物在運動過程中呈現(xiàn)的相同因素有規(guī)律地重復(fù)的連續(xù)形式。韻律是由節(jié)奏有規(guī)律變化、重復(fù)而產(chǎn)生的一種情調(diào)。建筑學(xué)家梁思成說：“差不多所有的建筑物，無論在水平方向上或是垂直方向上，都有它的節(jié)奏和韻律?！苯ㄖ旱母叩湾e落，疏密聚散，就會產(chǎn)生類似于音樂中的節(jié)奏感和韻律感，因此有“建筑是流動的音樂”之說。

靜態(tài)的建筑尚且如此，動態(tài)的課堂教學(xué)更應(yīng)產(chǎn)生節(jié)奏與韻律。課堂教學(xué)中的節(jié)奏與韻律，主要體現(xiàn)在師生互動上。

1.動靜交錯。動靜交錯的課堂，才會產(chǎn)生美妙的節(jié)奏感和韻律感。新一輪課程改革之初，課堂更多的是講究“動”，忽視的是“靜”。課堂上多了表面熱鬧，少了靜思默想。學(xué)生少了深層次的思考，動的效果當(dāng)然也不佳。這種狀況直接導(dǎo)致了教學(xué)質(zhì)量大打折扣。

2.張弛適度。人的注意力分為有意注意與無意注意，這兩種注意在課堂上應(yīng)該交錯進(jìn)行。學(xué)生在課堂上感到過于緊張，就是有意注意的力度與時間長了些。事實上，一個人保持有意注意的時間過長，人的神經(jīng)就會疲勞，甚至產(chǎn)生抑制效應(yīng)，影響教學(xué)效果。課堂上，學(xué)生如果總是處于無意注意，其緊張度就不夠，主動思維也會受到影響。所以，課堂上應(yīng)張弛適度，要使有意注意與無意注意交錯進(jìn)行，使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生美妙的節(jié)奏與韻律。

3.抑揚起伏。如同好的樂曲一樣，好的課堂也應(yīng)有抑揚感和起伏感。抑，是為了更好地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，抑是為了揚。一節(jié)課，不能總是抑，也不能總是揚。起，是高潮，或是走向高潮。起，是學(xué)生思維逐漸活躍、課堂氣氛發(fā)展為和諧的過程。起與伏交錯進(jìn)行，同樣會產(chǎn)生美妙的節(jié)奏感與韻律感。抑揚起伏的課堂，會使人陶醉其中，深受感染。

四、讓探究學(xué)習(xí)體現(xiàn)“應(yīng)當(dāng)如此”

俄國車爾尼雪夫斯基在《藝術(shù)與現(xiàn)實的美學(xué)關(guān)系》中說：“任何事物，我們在那里看得見依照我們的理解應(yīng)當(dāng)如此的生活，那就是美的?！泵啦皇请S便什么生活，而是一種理想的生活，即“應(yīng)當(dāng)如此的生活”。我國美學(xué)家李澤厚也一直堅持認(rèn)為美是“客觀性和社會性的統(tǒng)一”。

“應(yīng)當(dāng)如此”所反映的其實就是事物的本質(zhì)、生活的本質(zhì)。美的課堂，必須反映“應(yīng)當(dāng)如此的生活”，應(yīng)該追求“客觀性和社會性的統(tǒng)一”。也就是說，美的課堂要揭示事物的本質(zhì)、生活的本質(zhì)。

課堂探究要揭示客觀世界的規(guī)律，即體現(xiàn)科學(xué)美。首先，要特別注重教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性。教師和學(xué)生都不要迷信教材，要敢于質(zhì)疑教材。因為，教材都是人編寫的，是人就可能會犯錯；教材總是落后于時代，總是在不斷地追趕時代。事實表明，過去以為科學(xué)的內(nèi)容，隨著時代的發(fā)展，可能就會變得不科學(xué)。我還呼吁學(xué)生不能迷信教師，要敢于質(zhì)疑教師。在這個知識爆炸的時代，教師更不可能在每個方面都超過學(xué)生。在不經(jīng)意間，教師可能就會說出與科學(xué)相違背的話語。

探究的過程與方法要“應(yīng)當(dāng)如此”，符合科學(xué)性。當(dāng)前，不少課堂仍偏重于講解，偏重于做習(xí)題。一些教師在指導(dǎo)學(xué)生運用恰當(dāng)?shù)姆椒ㄟM(jìn)行探究上，做得很不到位。以小學(xué)科學(xué)教學(xué)來說，不少教師沒有經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)的科學(xué)教學(xué)培訓(xùn)。教師在探究方法的掌握上存在先天不足，怎么會帶領(lǐng)、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)的實驗與探究呢？小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，一些結(jié)論，是學(xué)生和老師都沒有進(jìn)行探究基礎(chǔ)上的結(jié)論，這種結(jié)論直接來源于教學(xué)參考書上的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。

探究結(jié)果也要“應(yīng)當(dāng)如此”。結(jié)果，不能主觀臆斷，要與研究過程及相關(guān)資料、數(shù)據(jù)成正相關(guān)。在研究性學(xué)習(xí)過程中，一些學(xué)生圖省事，在研究不充分的情況下就妄下結(jié)論。有的通過實驗與研究，表明了理論假設(shè)與手段、方法毫無關(guān)聯(lián)，但學(xué)生仍然會想當(dāng)然地得出“理論假設(shè)成立”的結(jié)論。對這樣的情形，老師如果不加以批評和引導(dǎo)，這就是老師的失職。因為，這與科學(xué)美背道而馳。

參考文獻(xiàn)：

[1][德]卡西爾，甘陽譯.人論[M].上海：上海譯文出版社，1985：34-35.

（沙華中，泰州市姜堰區(qū)東橋中心小學(xué)，225500）

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