摘要：作為學校德育評價機制的一部分，學生品德評價是學校德育評價的核心，全體中小學教師都肩負著育人的使命，肩負著品德評價的責任。確立評價尺度多元的理念，掌握多元品德評價尺度，提高教師的品德評價素養(yǎng)已經(jīng)成為新時期教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。教師要研讀相關(guān)標準，明確基本依據(jù)，以合格性評價為基礎(chǔ)；立足學校特色，彰顯學校個性，把握多元校本化評價尺度；包容個體起點，尊重學生差異，掌握多元生本化評價尺度。

關(guān)鍵詞：品德評價；多元尺度；教師；評價素養(yǎng)

中圖分類號：G45 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）09-0043-05

品德評價是根據(jù)一定的品德要求，對收集的被教育者的品德表現(xiàn)給予判斷和評價。品德評價概念至少包含以下意蘊：一是品德評價是依據(jù)一定的目標和要求進行的；二是品德評價是對所要搜集的學生品德特征信息進行事實分析和價值判斷的活動；三是品德評價主體包括評價者和被評價者；四是品德評價要采用科學的評價手段（工具）和方法進行。[1]

作為學校德育評價機制的一部分，學生品德評價是學校德育評價的核心，學生品德評價無論對個體的全面成長，還是對學校的教育方向，以及對社會的進步，都具有重要的意義和作用。學校教育的目的不僅是使人成才，首要任務(wù)是使人成人。全體中小學教師都肩負著育人的使命，肩負著品德評價的責任。

然而，大多數(shù)中小學教師沒有受過專門的品德評價的教育與訓(xùn)練，對評價目的與功能認識單一，對品德評價的尺度認識模糊；品德評價尺度單一，依照地區(qū)學生素質(zhì)報告書或?qū)W生評價手冊等，千校一面；教師對學生品德評價尺度單一，一把尺子量所有學生，千人一面。[2]教師缺乏學生品德評價的專業(yè)知識與專業(yè)能力，學生品德評價呈現(xiàn)出“教師專業(yè)評價素養(yǎng)不充分——評價過程方法不科學——評價結(jié)果不準確——評價結(jié)論認同度不高——品德評價被忽視”的怪圈。[3]

《品德與社會課程標準》2011年版在品德評價注意點中明確指出：“評價追求多元……尺度多元，不用一個統(tǒng)一的尺度去評價所有兒童；尊重差異，關(guān)注每一個兒童在其原有水平上的富有個性的發(fā)展?！毙抡n程改革背景下的學生品德評價對教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)精神提出了全新的要求，確立評價尺度多元的理念，掌握多元品德評價尺度，豐富多元品德評價情感，提高教師的品德評價素養(yǎng)已經(jīng)成為新時期教師專業(yè)發(fā)展的必然要求。

一、研讀相關(guān)標準，明確基本依據(jù)，以合格性評價為基礎(chǔ)

學校的學生品德評價工作對學校德育有著導(dǎo)向、診斷、激勵、服務(wù)和反饋等功能。學生品德評價既然是一種價值判斷活動，必然要依據(jù)一定的標準，預(yù)設(shè)一定的目標，不能以評價者個人的好惡為標準。然而學校的特色各有不同，學生的個性千差萬別，對評價尺度提出了多元的訴求。

1.研讀國家德育政策文本

我國的學生品德評價研究起步較晚，1985年以來，國家教育部先后頒布了《關(guān)于改革和加強中小學德育工作的通知》（1985年）、《小學德育綱要》（1988年）、《小學生日常行為規(guī)范》（1988年）、《關(guān)于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》（1994年）等德育綱領(lǐng)性文件，2001年，國家頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》。以上文件應(yīng)當成為全國中小學學生品德評價的基本依據(jù)，是每一位教師都需要仔細研讀、熟知于心的國家要求。

2.參照國家品德課程標準

作為學校德育主陣地的品德課程，以學生良好品德形成為核心，在學生品德教育中占有主導(dǎo)地位。2011年，國家教育部頒布了《品德與生活課程標準》《品德與社會課程標準》修訂版，結(jié)合社會與新時代發(fā)展的需要和兒童身心發(fā)展的特點，以“回歸生活、尊重兒童”為基本理念，引導(dǎo)學生熱愛生活、學會關(guān)心、參與社會、學會做人、積極探究。課程標準對學生品德的情感與態(tài)度、能力與方法、知識與技能提出了具體的目標，明確了95條具體的內(nèi)容，具有前瞻性、生活性、活動性、綜合性等特征。品德課程標準理當成為新時期學生品德評價具體化的重要依據(jù)。

3.以合格性評價為基點

品德課程標準提出了學生品德養(yǎng)成的基本標準，或者說是最低標準。以品德課程標準為主要依據(jù)還昭示著學生品德評價的合理定位，不應(yīng)是一種品級性、選拔性評價，而是一種“合格性評價”[4]。學生品德評價定位于合格性評價，有利于消除品級性、選拔性評價的等級色彩，轉(zhuǎn)向基礎(chǔ)性、發(fā)展性、公平性等評價新理念。更有助于學生自信心的確立，有助于提升品德評價的實效。

《品德與社會課程標準》指出“品德與社會課程以社會主義核心價值指標體系為指導(dǎo)，以滿足學生身心發(fā)展為目標，以學生社會生活為基礎(chǔ)，注重學生在主動學習的過程中，初步掌握認識社會事物和現(xiàn)象的方法，提高道德判斷和行為選擇能力，發(fā)展學生主動適應(yīng)社會、參與社會的能力。”教育現(xiàn)象學大師馬克斯·范梅南曾指出，今天的兒童“生長在不確定的世界，充滿了太多矛盾的世界觀、價值觀和目的觀的世界”。在這樣的世界中，兒童如果失去道德選擇能力，就等于失去了道德發(fā)展能力。

品德評價具有導(dǎo)向功能，如果評價標準不給予學生道德獨立性和選擇性，那么我們所導(dǎo)向的可能只是沒有獨立人格、獨立思考能力的“順民”。品德評價定位合格性評價，有助于在道德底線的基礎(chǔ)上對更高的價值系統(tǒng)保持開放，允許學生在底線之上進行道德選擇。因此，合格性評價所倡導(dǎo)的價值系統(tǒng)是個開放的價值系統(tǒng)，它要求學生必須具備基本的道德素養(yǎng)，同時也鼓勵學生追求更高的道德理想。這種鼓勵不是強制性的，而是讓學生自愿選擇的。

二、立足學校特色，彰顯學校個性，把握多元校本化評價尺度

學校是學生品德教育和品德評價的重要責任主體。當今教育界，創(chuàng)辦特色學校已經(jīng)成為學校的熱點話題。學校特色不僅通過硬件設(shè)施、文本描述來體現(xiàn)，最重要的是通過特色教育的受眾學生來體現(xiàn)。學生品德形成基于特色化的校本培養(yǎng)，學生品德評價尺度也要立足校本，實現(xiàn)評價的導(dǎo)向功能。只有當一所學校在發(fā)展學生個性上有所建樹，學校絕大多數(shù)學生的強勢智能得到了最大限度的開發(fā)，并且這些強勢智能已經(jīng)轉(zhuǎn)化成為了學生的突出發(fā)展，特色學校才真正形成了學校特色，學校個性。

1.將學校辦學宗旨和育人方向具體化為評價尺度

學校辦學宗旨如何轉(zhuǎn)化為教師的教學行為，學校育人目標如何在學生身上得以實現(xiàn)？學生品德評價是重要的抓手之一。學校可以在共性學生品德評價的基礎(chǔ)上，將學校辦學宗旨具體化，將育人目標細節(jié)化為學生實實在在的行為指標，研究制定校本化的學生評價體系。因為具體往往才是深入，細節(jié)往往就是癥結(jié)。揚州市育才小學是一所有著125年歷史的名校。校長陳士文任職期間帶領(lǐng)教師學校將校訓(xùn)“仁愛求真”轉(zhuǎn)化為學生綜合素質(zhì)評價體系，開展“仁愛之星”“求真之星”評選。“仁愛之星”評選標準涵蓋五大素養(yǎng)：親近自然、胸懷祖國、熱愛校園、珍愛生命、關(guān)愛他人，派生出五枚獎?wù)拢涵h(huán)保章、愛國章、愛校章、運動（自護）章和愛心（感恩）章?！扒笳嬷恰痹u選標準涵蓋“認識自我、管理自我、追求真知、遵守秩序、學會誠信”五大素養(yǎng)，派生出五枚獎?wù)拢鹤岳碚?、求知章、才藝章、文明（自律）章和誠信章。針對一至六年級學生的身心發(fā)展特點，學校又將十枚獎?wù)录毣癁?0條具體要求，學生對照標準，可自主向班主任申請一、二、三星級仁愛、求真之星。這樣的校本化的評價尺度成為一種導(dǎo)向，在學生身上留下了深深的校本化的烙印。

2.將校本特色課程融合進評價尺度

三級課程體系給校本課程創(chuàng)設(shè)提供了廣闊的空間。校本課程的最終目標也應(yīng)落實在課程的主體學生的素質(zhì)發(fā)展之中。以校本課程為依托，整體建構(gòu)個性化評價尺度，有助于校本特色課程的系統(tǒng)化、科學化。重慶市南岸區(qū)南坪實驗小學以責任教育課題研究成果為依托，提出了“責立南小，任當世界”的特色學校實踐研究，確立了責任德育的三個序列：對自己負責、對他人負責、對社會負責；確定了責任能力、責任行為、責任情感、責任品格四個緯度；梳理出年段化學生品德活動的五條主線，即“一二年級——懂規(guī)，二三年級——有禮，三四年級——能孝，四五年級——有責，五六年級——守誠”。建構(gòu)出“識責認知——明辨責任行為——施責體驗——規(guī)范責任行動——督責反饋——強化責任習慣”的責任德育評價體系，形成對學生品德“認知、情感、意志、行為”的全方位的評價。這樣的學生品德評價也是對學校校本課程成效的檢驗與反饋，實現(xiàn)了評價的診斷與反饋功能。

3.將學校德育特色活動統(tǒng)整進評價尺度

“五育并舉，德育為先”的辦學理念已經(jīng)為當今大多數(shù)中小學所接受，并做出了許多有益的探索，創(chuàng)生出許多的德育特色活動。德育特色活動如何科學化、序列化、持久化，并內(nèi)化為學生的道德認知，浸潤學生的道德情感，外顯為學生的道德行為，成為學生的道德信念？需要教育工作者全員、全面、全程參與其中，并時時處處以此作為對學生品德評價的校本化標準。

揚州市梅嶺中學的學生普遍有著深厚的“梅中情節(jié)”，絕大多數(shù)畢業(yè)生對學校的德育傳統(tǒng)活動魂牽夢繞，每年都有身在外地、甚至身處海外的畢業(yè)生專程趕回母校參加他們的節(jié)日。梅中的德育秘訣是堅持“低起點、小坡度”原則，注重學生良好行為習慣的培養(yǎng)，致力于實現(xiàn)學生在個人修養(yǎng)上從“文明”到“文雅”的過渡。一走進學校大門就會看到十個學會：“學會做人，從感恩開始；學會做事，從掃地開始；學會學習，從思考開始；學會健身，從做操開始；學會禮貌，從敲門開始；學會文雅，從走路開始；學會生存，從自護開始；學會交往，從微笑開始；學會自律，從守紀開始?！泵分械牡掠顒虞d體是四輛“碰碰車體驗活動”：校園碰碰車凸顯“樂”、社會碰碰車重在“思”、家庭碰碰車倡導(dǎo)“做”、心靈碰碰車充滿“愛”。從校長到教師，從學生到家長，甚至傳達室的師傅，人人都熟知具體的學生品德評價標準，都是學生品德行為的引導(dǎo)者與評價者。其德育工作多次受到團中央和教育部的高度稱贊，師生兩次走進中央電視臺作專題介紹，校長王力耕受到黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人的親切接見，梅中學子連續(xù)兩次參加全國少代會。

檢驗一所學校德育活動、品德評價優(yōu)劣的標準很多，至少有兩條是根本的：一是學生讀書時是否樂于在校，樂于參與德育活動；二是學生畢業(yè)后是否留戀母校，是否懷念學校的德育傳統(tǒng)活動。

三、包容個體起點，尊重學生差異，掌握多元生本化評價尺度

《品德與生活課程標準》指出：“本課程評價倡導(dǎo)多元、開放、整體的兒童評價觀?！遍_展品德評價的目的不僅在于做出價值判斷，更在于找到德育現(xiàn)實結(jié)果與德育預(yù)定目標之間的差距，分析其產(chǎn)生的主客觀原因，幫助教師和學生及時發(fā)現(xiàn)問題，尋找對策，改善學校道德教育，從而進一步促進學生品德形成與發(fā)展。因此，能否及時準確地反映學生的品德發(fā)展狀況是檢驗評價成敗的重要標準。這就要求教師確立評價為了學生發(fā)展的理念，掌握多元化的評價尺度；具有尊重學生差異的胸襟，包容學生的不同起點；具有喚醒學生發(fā)展需求的智慧，給予學生多種選擇的機會；針對不同學生的發(fā)展階段，或同一學生的優(yōu)勢品行，基于合格，鼓勵破格。

1.包容個體起點，著重評價提高度，激賞進步

《品德與社會課程標準》在品德評價注意點中明確指出：“評價應(yīng)以本標準為依據(jù)，面向全體學生，從每個學生的原有基礎(chǔ)出發(fā)，尊重學生個性特點?！?/p>

由于先天遺傳因素和后天生活環(huán)境的迥異，學生在入學時的道德認知、道德情感、道德意志、行為習慣等方面差異很大，如果在同一時間用一把尺子去度量處于不同發(fā)展階段的學生，勢必在起點就挫傷了孩子的積極性。因此，教師要和學生一道分析原有認知與行為水平，定位階段發(fā)展性目標，找到適合學生個性的發(fā)展路徑。尊重學生的原有水平，包容低起點的學生，不僅僅是品德評價的方法問題，更是教師愛生情懷的體現(xiàn)，反映了教師的雅量。

一個班級的學生聚合到一起，仿佛駕駛著性能各異的車輛同時來到了高速公路的入口處，教師要耐心地在下一個出口處等待學生，不求同時抵達，只求學生以自己的方式努力前行。教師在評價過程中要減少橫向比照，中國有句古話叫“人比人，氣死人?！敝粤鱾髑辏驗橹赋隽巳伺c人差異的客觀存在，也道出了常人不喜歡拿自己與他人比照的心態(tài)。教師對學生評價要多做縱向?qū)Ρ龋u價學生的進步度、提高度，并給予充分的肯定與激勵，讓學生看到付出努力后自己的成長，感受到教師的寬容與期待，更能激發(fā)學生的道德自覺。

2.尊重個體間差異，喚醒學生需求，歸還選擇權(quán)

魯潔教授倡導(dǎo)品德教育的多元觀，她認為，在分清基本是非標準的基礎(chǔ)上，在某些領(lǐng)域，特別是私人生活領(lǐng)域，要允許學生有不同的選擇。選擇源于內(nèi)心的需求，學生的內(nèi)在需求是品德發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。學生如果只是評價的局外人或被動接受者，只是到學期末被動地看看教師在幾天內(nèi)緊緊張張寫出來的一兩百字的評語，這種滯后的評價、泛泛而談的語言、學生主體的缺位，已經(jīng)使評價失去了診斷與導(dǎo)向功能。學生評價學生不能缺位，教師要努力走進學生的內(nèi)心，喚醒學生的內(nèi)在需求，給予其選擇的機會，使其始終參與其中。

教師可以將抽象的道德知識、行為規(guī)范具體化，將評價的等地或分值物化為學生可感、可知的形象，通過數(shù)量的慢慢累積保持學生的動力。如采用心理代幣激勵法，將一些道德行為列出表格，和學生一起估量這些行為的代幣價值，以代幣的方式計量；讓學生自發(fā)表達自己的近期或遠期的愿望，自主表達想要獲得的獎賞。當經(jīng)過一個階段的努力，學生集齊一定數(shù)量的代幣，就可以實現(xiàn)自己的某些愿望。如將“上課舉手回答問題”“按時完成作業(yè)”“自己整理房間”等分別估價2、1、3個代幣，集到50個代幣就可以獲得全班同學掌聲，集齊80個代幣可以獲得老師的擁抱，集齊100個代幣老師會打電話給爸爸媽媽表揚自己等等。

中小學是學生行為習慣的養(yǎng)成階段，有關(guān)研究表明，一個行為要形成初步的動力定型最少需要經(jīng)過21天的努力，而要成為習慣，則最少需要93天連續(xù)不斷地堅持。采用類似心理代幣、道德銀行等方式，可以形成良性的心理期待，有助于行為習慣的逐步養(yǎng)成。

3.正視個體發(fā)展要素間的不平衡，基于合格評價，鼓勵破格發(fā)展

就同一個學生而言，差異還表現(xiàn)在個體在“知、情、意、信、行”等方面的發(fā)展不平衡。如有的學生認知能力強，而行為脫節(jié)嚴重；有的學生在某些方面行為表現(xiàn)很好，但有的方面卻不佳；有的學生情商很高，但意志不堅定等等。

因此，對同一個學生品德評價尺度的運用不能“以偏概全”，不能以某一方面的行為表現(xiàn)對學生整個品德進行判斷，不能因為一方面表現(xiàn)好就“一榮俱榮”，也不能因一種行為表現(xiàn)不好而“一損俱損”，需要教師客觀分析，區(qū)別對待。

對同一個學生品德評價尺度運用更不能“求全責備”，古人云“求全天下無君子。”“人無完人，金無足赤?！苯處熂纫蕾p學生某些方面的優(yōu)秀品行，也要寬容學生的不完美。人生其實就是一次不斷修煉的過程，作為教師，我們自己也不完美，在很多方面也有缺陷，需要在和他人的互動中逐步達成較高的道德水準。

對學生評價以合格為基本標準，但并不滿足于合格。教師要鼓勵學生揚長避短，對優(yōu)勢品行之“長”要積極鼓勵，并發(fā)揚光大，鼓勵學生正向遷移到其他方面。對不同學生，起點較高的學生要鼓勵超越式發(fā)展。如揚州市育才小學的“仁愛之星”“求真之星”的評價，就列出了“破格條件和申報程序”。學生在學校、家庭、社會中有突出表現(xiàn)，如熱心助人、孝敬長輩、為校爭光等，受到師長、同伴普遍好評，或產(chǎn)生一定的社會認可度，將享有破格當選三星級“仁愛之星”的資格。

掌握多元化品德評價尺度是一種教育理想，也是教師專業(yè)發(fā)展的必然訴求。不同學校的教師基于校本特色，立足學生發(fā)展，尊重學生差異，把握學生品德評價的多元化尺度，這不僅僅要求教師提高評價素養(yǎng)，還需要教師有愛心、耐心與慧心。

參考文獻：

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責任編輯：丁偉紅