靳凱姣 王小丁

摘要：魯?shù)婪颉に固辜{和蒙臺(tái)梭利是20世紀(jì)著名的幼兒教育家，二者都注重培養(yǎng)兒童的社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)情感、社會(huì)行為及社會(huì)技能，使兒童養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，身心得到充分發(fā)展。在幼兒社會(huì)化教育的理論基礎(chǔ)、目標(biāo)任務(wù)、環(huán)境要素及組織形式上，二者既有共同之處，又各有側(cè)重。對(duì)二者進(jìn)行比較研究，對(duì)于更好地推動(dòng)我國(guó)幼兒社會(huì)化教育的發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：斯坦納;蒙臺(tái)梭利;幼兒社會(huì)化教育;比較研究

中圖分類(lèi)號(hào)：G519 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2014）11-0007-05

奧地利科學(xué)家、教育家魯?shù)婪颉に固辜{（Rudolf Steiner，1861-1925）是華德福學(xué)校的創(chuàng)始人，他于1919年應(yīng)德國(guó)華德福煙廠經(jīng)理的邀請(qǐng)，為其工廠子弟創(chuàng)辦了世界上第一所華德福學(xué)校。[1]經(jīng)過(guò)近百年的發(fā)展實(shí)踐，華德福教育在歐洲、美洲、亞洲及南太平洋地區(qū)得到蓬勃發(fā)展在1994年受到了聯(lián)合國(guó)教科文組織的高度評(píng)價(jià)，并向全世界推薦。

蒙臺(tái)梭利（Maria Montessori，1870-1952）是意大利著名的教育家，蒙臺(tái)梭利教育法的創(chuàng)始人，被譽(yù)為世界上自福祿培爾以來(lái)最偉大的幼兒教育家。她畢生致力于科學(xué)教育法的研究，創(chuàng)辦了“兒童之家”，所創(chuàng)的“蒙氏教學(xué)法”直到現(xiàn)在還被世界各國(guó)所應(yīng)用，是世界兒童教育發(fā)展歷史上的一個(gè)標(biāo)志性人物。

斯坦納與蒙臺(tái)梭利在幼兒社會(huì)化教育理論與實(shí)踐方面的探索都表現(xiàn)出了其科學(xué)性和探索性，比較他們幼兒社會(huì)化教育思想，對(duì)于更好地推動(dòng)我國(guó)幼兒社會(huì)化教育的發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、幼兒社會(huì)化教育的理論基礎(chǔ)

在西方教育發(fā)展史上，許多教育家的思想都是建構(gòu)在一定的理論基礎(chǔ)之上。如，赫爾巴特的教育思想建立在倫理學(xué)和心理學(xué)雙重理論基礎(chǔ)上，裴斯泰洛奇的教育思想是基于教育心理學(xué)化理論，盧梭的教育思想建立在自然主義理論基礎(chǔ)上……同樣，斯坦納與蒙臺(tái)梭利幼兒社會(huì)化教育也建構(gòu)在一定的理論基礎(chǔ)之上的。

斯坦納認(rèn)為現(xiàn)代人的個(gè)人生活和社會(huì)生活應(yīng)該建立在對(duì)精神現(xiàn)實(shí)的洞悉和覺(jué)悟基礎(chǔ)上，他的哲學(xué)被命名為“人智學(xué)”。人智學(xué)是一種力求以現(xiàn)代科學(xué)探尋、會(huì)通物質(zhì)世界與精神世界的思想體系，強(qiáng)調(diào)從靈性角度去認(rèn)知人類(lèi)和宇宙，探索和揭示人類(lèi)本質(zhì)存在的奧秘。引導(dǎo)人們正確認(rèn)識(shí)和理解人類(lèi)本質(zhì)及其與世界萬(wàn)物的關(guān)系，從而獲得個(gè)體精神與心靈的自由發(fā)展。[2]

人智學(xué)研究的對(duì)象是人的本質(zhì)、人的意識(shí)、人的發(fā)展、人與世界的關(guān)系等問(wèn)題，研究人智學(xué)有利于我們透徹地認(rèn)識(shí)和理解人的本質(zhì)、物質(zhì)和精神世界，從而使人的精神獲得獨(dú)立、自由的發(fā)展。而要做到這些，就需要通過(guò)合理的自我改造和適當(dāng)?shù)慕逃?。華德福幼兒社會(huì)化教育就是建立在這樣的人智學(xué)思想基礎(chǔ)之上。

斯坦納和蒙臺(tái)梭利幼兒社會(huì)化教育都始于二十世紀(jì)初，當(dāng)時(shí)正是自然科學(xué)長(zhǎng)足發(fā)展時(shí)期。蒙臺(tái)梭利從醫(yī)生到教育家的轉(zhuǎn)變，一方面憑借了醫(yī)學(xué)方面的素養(yǎng)及對(duì)哲學(xué)、人類(lèi)學(xué)、生物學(xué)、生理學(xué)、教育學(xué)的深入研究，另一方面是在很大程度上受到了盧梭、裴斯泰洛奇、福祿培爾的自然教育和自由教育觀點(diǎn)的影響，同時(shí)，運(yùn)用科學(xué)實(shí)驗(yàn)方法，建立了自己新的教育體系——蒙臺(tái)梭利法。

兒童發(fā)展觀是蒙臺(tái)梭利幼兒社會(huì)化教育的理論前提與基礎(chǔ)。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，人生來(lái)就具有“潛在的生命力”，它是兒童自我成長(zhǎng)、發(fā)展并形成自我獨(dú)特心理的內(nèi)在源泉。[3]兒童成長(zhǎng)有兩種關(guān)鍵性的本能：一是工作本能，幼兒通過(guò)不斷的工作來(lái)進(jìn)行創(chuàng)造，使自己得到內(nèi)心的滿足，并形成自己的人格;二是主導(dǎo)本能，也是人生存的本能，是兒童的內(nèi)在作用于外在世界的神經(jīng)思維，表現(xiàn)為知識(shí)和智慧。兒童在身體與心理發(fā)展中通過(guò)內(nèi)在的吸收性，在“潛在生命力”基礎(chǔ)上，從環(huán)境中獲得各種經(jīng)驗(yàn)，使之成為心理的一部分，在此基礎(chǔ)上形成自己的個(gè)性和行為模式。

斯坦納與蒙臺(tái)梭利的幼兒社會(huì)化教育理論基礎(chǔ)都是從人的精神與外部世界相互作用出發(fā)研究的，不同的是斯坦納注重從靈性角度來(lái)認(rèn)知和探索世界，進(jìn)而使個(gè)體獲得獨(dú)立、自由發(fā)展;而蒙臺(tái)梭利是基于兒童心理發(fā)展的特性來(lái)研究幼兒社會(huì)化教育的。

二、幼兒社會(huì)化教育的目標(biāo)任務(wù)

斯坦納的幼兒社會(huì)化教育注重兒童身、心、靈和精神整體、健康和諧的發(fā)展，要求順應(yīng)幼兒的個(gè)性，發(fā)揮其潛能，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自由發(fā)展。

斯坦納認(rèn)為，教育最大的努力是要培養(yǎng)自由的人，針對(duì)兒童不同發(fā)展階段的意識(shí)發(fā)展特點(diǎn)，教育的目標(biāo)和任務(wù)也有所不同：由學(xué)齡前（0-7歲）兒童模仿特性，培養(yǎng)出自由與不侵犯他人權(quán)利的觀念;根據(jù)小學(xué)時(shí)代（7-14歲）權(quán)威的特性，使兒童獲得生命安全感和民主合作的能力;經(jīng)由青年期（14-21歲）的非權(quán)威而良好的師生互動(dòng)學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)出對(duì)世界和人類(lèi)生活有深入興趣和關(guān)懷的人。[4]

此外，作為社會(huì)中的個(gè)體，幼兒社會(huì)化教育還應(yīng)確立社會(huì)目標(biāo)，即教師應(yīng)該貼近兒童生活，幫助幼兒認(rèn)識(shí)并遵守特定的社會(huì)傳統(tǒng)和規(guī)范，掌握貢獻(xiàn)社會(huì)的意識(shí)和技能，同時(shí)要不斷鼓勵(lì)兒童大膽探索和表達(dá)，形成初步的人際交往能力。

對(duì)于蒙臺(tái)梭利幼兒社會(huì)化教育的目的，海森（S.Hessen）曾這樣評(píng)價(jià)：“蒙臺(tái)梭利徹底地被她對(duì)自然科學(xué)的迷信及加以綜合的狹隘感覺(jué)主義與自然主義所限制，結(jié)果，她的方法不能達(dá)到理解整體的程度，而只是停留在本分的積累，因而忽視了切實(shí)的教育目的。”[5]

雖然蒙臺(tái)梭利對(duì)其幼兒社會(huì)化教育目的沒(méi)有太多闡述，但她曾明確提出幼兒教育具有雙重目的。一是生物學(xué)方面，教育可以幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)自然發(fā)展，幫助兒童形成健全的人格，她指出：“教育不再是傳授知識(shí)的主要途徑，而是應(yīng)該尋求新的途徑來(lái)釋放人的潛能?！盵6]二是社會(huì)學(xué)方面，通過(guò)教育培養(yǎng)健全人格的兒童，進(jìn)而來(lái)建立和諧的理想社會(huì)。教育就是要培養(yǎng)兒童適應(yīng)環(huán)境、適應(yīng)社會(huì)，這里的“適應(yīng)”更多強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體主觀能動(dòng)性。

蒙臺(tái)梭利說(shuō)過(guò)：“當(dāng)我們探討人類(lèi)與環(huán)境關(guān)系時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，與其說(shuō)是人去適應(yīng)環(huán)境，倒不如說(shuō)是人創(chuàng)造一個(gè)環(huán)境來(lái)適應(yīng)自己?！盵7]她認(rèn)為教育是為社會(huì)服務(wù)的，是為未來(lái)社會(huì)做準(zhǔn)備的，幼兒教育是實(shí)現(xiàn)社會(huì)改造的途徑，培養(yǎng)兒童適應(yīng)周?chē)h(huán)境，使其成為一個(gè)真正適應(yīng)社會(huì)生活的人，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)新社會(huì)的改造。

綜上所述，培養(yǎng)完美人格是蒙臺(tái)梭利幼兒社會(huì)化教育的直接目的，建設(shè)和諧新社會(huì)是其教育的最終目的。這兩方面是相互聯(lián)系、相互影響的，和諧社會(huì)的構(gòu)建依賴(lài)于具有完美人格的兒童，具備完美人格的兒童的發(fā)展需要和諧社會(huì)環(huán)境的支撐，蒙臺(tái)梭利幼兒社會(huì)化教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)也是在這兩者基礎(chǔ)上不斷發(fā)展完善的。

通過(guò)比較可見(jiàn)，斯坦納幼兒社會(huì)化教育目標(biāo)更多是從兒童心智成長(zhǎng)的不同發(fā)展階段來(lái)逐步確立，針對(duì)幼兒不同的發(fā)展時(shí)期，遵循其心理發(fā)展規(guī)律，循序漸進(jìn)地制定相應(yīng)的目標(biāo)策略。而蒙臺(tái)梭利是從生理和社會(huì)兩個(gè)層面來(lái)確立兒童應(yīng)該發(fā)展的方向和在成長(zhǎng)中應(yīng)承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任。雖然兩者從不同角度出發(fā)，但各自都有一定的科學(xué)依據(jù)，都是為了兒童在未來(lái)可以更好地實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展，更加獨(dú)立、自然地融入社會(huì)、適應(yīng)社會(huì)。

三、幼兒社會(huì)化教育的環(huán)境因素

依照斯坦納的幼兒社會(huì)化教育理念，兒童剛出生時(shí)，遺傳因素處于主導(dǎo)地位，隨著兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展，環(huán)境因素逐漸戰(zhàn)勝遺傳因素，會(huì)對(duì)他們身心發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，家庭、學(xué)校、傳媒是幼兒社會(huì)化教育的重要場(chǎng)所和途徑。

資深華德福教師杰克·帕特拉什認(rèn)為，適宜兒童生活與教育的家庭環(huán)境需要具備三個(gè)要點(diǎn)，即讓幼兒充分參與身體、情感和思維活動(dòng)。[8]在家庭環(huán)境中，斯坦納認(rèn)為，父母首先要營(yíng)造健康的家庭氛圍，讓幼兒在家庭中得到親人的溫暖和關(guān)愛(ài);其次要確保兒童保持一定身體活動(dòng)，物質(zhì)條件優(yōu)越的現(xiàn)代生活并不能完全保證兒童有健康的體魄，所以要加強(qiáng)體質(zhì)鍛煉，使其身心并行發(fā)展;再次，要充分尊重兒童，給兒童創(chuàng)造更多自由空間，使他們可以有獨(dú)立思考和動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)，為幼兒社會(huì)化發(fā)展奠定一些基礎(chǔ)。

校園環(huán)境中，華德福幼兒園注重創(chuàng)設(shè)簡(jiǎn)潔、素雅、自然、質(zhì)樸的物質(zhì)環(huán)境。華德福教室一般光線柔和，家具簡(jiǎn)潔自然，玩具多采用竹木、棉布、絲綢等天然材料制作，意在為兒童提供一個(gè)自然、溫馨、舒適的生活與活動(dòng)環(huán)境。這有利于幼兒發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，同時(shí)，使他們更好地認(rèn)識(shí)和了解自然和現(xiàn)實(shí)世界。

如今，傳媒介質(zhì)與我們的生活息息相關(guān)，在現(xiàn)代化潮流中占據(jù)舉足輕重的作用。但是在華德福教育中，要求幼兒遠(yuǎn)離現(xiàn)代科技產(chǎn)品，盡可能地保護(hù)幼兒不受現(xiàn)代科學(xué)和工業(yè)技術(shù)產(chǎn)品的“侵蝕”。因?yàn)檫^(guò)多地依賴(lài)科技產(chǎn)品，會(huì)使兒童的視力下降、惰于思考，對(duì)大腦發(fā)育產(chǎn)生消極的影響。華德福學(xué)校旨在為幼兒提供一個(gè)自然、純樸的生活和活動(dòng)環(huán)境，使幼兒全身心地接觸、感受大自然。

蒙臺(tái)梭利幼兒社會(huì)化教育也十分強(qiáng)調(diào)環(huán)境在兒童心理發(fā)展過(guò)程中的重要作用。正如蒙臺(tái)梭利所說(shuō)：“我們的教育體系的最根本的特征是對(duì)環(huán)境的強(qiáng)調(diào)。”[9]她認(rèn)為兒童的發(fā)展是有機(jī)體與“有準(zhǔn)備的環(huán)境”相互作用所產(chǎn)生的結(jié)果，因此，“有準(zhǔn)備的環(huán)境”在蒙臺(tái)梭利幼兒社會(huì)化教育中占據(jù)核心地位。

蒙臺(tái)梭利所指的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”包括教室、室外花園、操場(chǎng)、圖書(shū)館、起居室、貯藏室等。典型的蒙臺(tái)梭利教室分為日常生活、感官、數(shù)學(xué)、語(yǔ)言、歷史地理、文化科學(xué)、藝術(shù)表現(xiàn)7個(gè)區(qū)域，這些環(huán)境必須是有秩序的，一切以幼兒為中心，對(duì)兒童有很強(qiáng)的吸引力，讓他們有足夠安全感，可滿足其智慧、道德及社會(huì)需求的一切要素。蒙臺(tái)梭利強(qiáng)調(diào)這些環(huán)境的設(shè)置要符合兒童發(fā)展的節(jié)奏和步調(diào)，即幼兒園里孩子們的吃、穿、用等都按照兒童的需要和標(biāo)準(zhǔn)來(lái)設(shè)計(jì)，幼兒可以自由選擇活動(dòng)時(shí)間、地點(diǎn)以及所想使用的材料。

蒙臺(tái)梭利認(rèn)為這種“有準(zhǔn)備的環(huán)境”給幼兒創(chuàng)造了自由的活動(dòng)空間，可以根據(jù)幼兒不同年齡、身體的發(fā)展特征，為其提供不同的需求，容許兒童個(gè)別差異發(fā)展，讓幼兒的心智在實(shí)際生活的操作中慢慢成長(zhǎng)。這就在不同程度上鍛煉了幼兒生活自立、自我管理、積極創(chuàng)造等方面的能力，為幼兒社會(huì)化發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

綜上所述，斯坦納和蒙臺(tái)梭利的幼兒社會(huì)化教育的環(huán)境的側(cè)重點(diǎn)有所不同，前者主要是從家庭、學(xué)校、媒介三方面來(lái)側(cè)重引導(dǎo)、培養(yǎng)兒童，更多地讓兒童與原生態(tài)事物接觸，學(xué)會(huì)與大自然和諧相處，避免思維被人為創(chuàng)造的事物過(guò)早固化，讓他們身心愉悅、健康發(fā)展。而后者為兒童提供的環(huán)境更多地是人為創(chuàng)設(shè)，遵循幼兒心理發(fā)展規(guī)律，符合兒童不同發(fā)展階段的生活和心理所需。兒童在這些人為設(shè)置的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”中讓幼兒自由去活動(dòng)，自己操作各種工具，鍛煉其社會(huì)適應(yīng)能力。二者共同點(diǎn)都是給兒童創(chuàng)造自由、舒心、適合其發(fā)展的教育環(huán)境。

四、幼兒社會(huì)化教育的組織形式

斯坦納在幼兒社會(huì)化發(fā)展上的班級(jí)組織形式上主張“垂直式”的混齡編班，即將不同年齡的幼兒（年齡跨度至少一年以上）編在同一個(gè)班級(jí)中進(jìn)行教育。在混齡班級(jí)中，兒童如同處于一個(gè)小型社會(huì)中，大齡兒童照顧年齡小的兒童，年幼的兒童模仿、學(xué)習(xí)年長(zhǎng)的兒童，相互學(xué)習(xí)、幫助。為兒童創(chuàng)造一個(gè)生態(tài)化的交往環(huán)境，不同年齡，不同角色的兒童在其中學(xué)會(huì)理解、包容、相處、互助等社會(huì)道德，有助于其社會(huì)化發(fā)展和人格的逐步完善，為他們從自然人向社會(huì)人轉(zhuǎn)化打好基礎(chǔ)。

斯坦納強(qiáng)調(diào)，華德福教育在幼兒生活教育方面要注重讓幼兒體驗(yàn)、參與到真正的生活和勞動(dòng)中，使他們?cè)谏钪蝎@取經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)真實(shí)的生活。在華德福幼兒園里，教師不會(huì)提供給幼兒精致、美觀的玩具，而是一些不規(guī)則的木塊、竹筒、松果、棉布、毛線和手工布偶等自然、簡(jiǎn)單、質(zhì)樸的玩具。幼兒園的課程包括游戲、故事、運(yùn)動(dòng)、烹飪、照顧動(dòng)物、栽培植物、清潔環(huán)境及手工藝術(shù)活動(dòng)等，孩子可以發(fā)揮他們的想象對(duì)這些簡(jiǎn)單玩具進(jìn)行加工和創(chuàng)作。這樣不僅可以鍛煉幼兒的自主動(dòng)手能力，還可以培養(yǎng)兒童的耐心、毅力和責(zé)任意識(shí)。

華德福教育在幼兒園活動(dòng)組織中注重節(jié)律的安排，通過(guò)“呼氣時(shí)間”（即幼兒主動(dòng)活動(dòng)）、“吸氣時(shí)間”（即教師引導(dǎo)幼兒活動(dòng)）這兩種不同節(jié)律的調(diào)節(jié)，使幼兒在舒展與收縮不同狀態(tài)下達(dá)到一種內(nèi)在的平衡。[10]在這種過(guò)程中，幼兒適應(yīng)有節(jié)奏的生活，學(xué)會(huì)遵守秩序和合理規(guī)劃自己。同時(shí)，引導(dǎo)兒童在生活中留心觀察，善于模仿，在語(yǔ)言、道德行為方面受到潛移默化的影響。

游戲，作為幼兒教育過(guò)程中的教育方式，在華德福幼兒社會(huì)化教育中同樣不可或缺。斯坦納曾說(shuō)過(guò)：“兒童的玩耍與成人的工作是同等重要的，不同的是，成人的工作是由外部決定的，而幼兒游戲是由內(nèi)部決定的，是通過(guò)內(nèi)心的渴望而展開(kāi)的兒童的存在?！盵11]創(chuàng)造性游戲可以激發(fā)兒童的想象力和創(chuàng)造力，幫助兒童與生活建立一種健康、和諧的關(guān)系，幼兒在游戲中還可以學(xué)會(huì)分享、互助、合作等與人交往的社會(huì)技能。

蒙臺(tái)梭利也主張對(duì)幼兒進(jìn)行混齡教育，讓兒童在日常生活中體驗(yàn)生活，學(xué)會(huì)集體生活和社會(huì)交往技能。不過(guò)在其他方面還是一些有不同之處：

蒙臺(tái)梭利在幼兒社會(huì)化發(fā)展組織方式上以?xún)和晕医逃秊橹?。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為教育并不是教的過(guò)程，而是兒童本能發(fā)展的一種自然過(guò)程。在這一過(guò)程中，兒童主要通過(guò)重復(fù)練習(xí)和自我選擇來(lái)加強(qiáng)自我教育。在重復(fù)練習(xí)中，兒童通過(guò)不斷的試誤，轉(zhuǎn)變思維，進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，最終得到滿意的結(jié)果，并且從中得到高度的自我認(rèn)可;在自我選擇中，兒童會(huì)根據(jù)自己的心理傾向和喜好選擇物品，進(jìn)行有目的的工作。這樣可以使兒童在工作中顯露自己的行為愛(ài)好，讓我們發(fā)現(xiàn)他們的不同特性，從而采取相應(yīng)的教育、引導(dǎo)方式，發(fā)展其個(gè)性。

與斯坦納注重創(chuàng)造性游戲有所不同，蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，教育應(yīng)把關(guān)心人作為中心。他認(rèn)為，教育不能只停留在課程或時(shí)間上，而是要適應(yīng)人的生活實(shí)際。即便對(duì)幼兒的教育，也不應(yīng)該是為他們上學(xué)做準(zhǔn)備，而是為他們以后的生活打基礎(chǔ)，因此要讓兒童在真實(shí)的社會(huì)中得到生活技能的鍛煉。[12]

基于實(shí)用主義教育原則，在蒙臺(tái)梭利學(xué)校里，對(duì)幼兒不是用游戲，而是用工作來(lái)進(jìn)行教育，孩子在真正的社會(huì)生活中進(jìn)行社交訓(xùn)練，例如就餐服務(wù)、家務(wù)勞動(dòng)、飼養(yǎng)動(dòng)物、購(gòu)物消費(fèi)等。蒙臺(tái)梭利并沒(méi)完全排除富有想象力的游戲，不過(guò)她更加注重教育為社會(huì)生活服務(wù)，提倡給兒童一個(gè)真實(shí)的世界，為兒童將來(lái)社會(huì)生活做準(zhǔn)備。

關(guān)于教育組織形式，二者顯著共同點(diǎn)是都主張實(shí)行班級(jí)混齡教育，不同之處在于：雖然華德福教育與蒙臺(tái)梭利教育在幼兒社會(huì)化發(fā)展上都注重讓幼兒在現(xiàn)實(shí)生活中體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)，但是華德福教育側(cè)重培養(yǎng)幼兒在實(shí)際操作中的發(fā)散思維、肢體協(xié)調(diào)能力，使其內(nèi)在人格有進(jìn)一步發(fā)展;而蒙臺(tái)梭利教育通過(guò)幼兒實(shí)際操作，鍛煉其適應(yīng)社會(huì)的能力，讓其能更快地了解現(xiàn)實(shí)社會(huì)，進(jìn)入社會(huì)，成為社會(huì)的一員。

五、對(duì)我國(guó)幼兒社會(huì)化教育的啟示

斯坦納和蒙臺(tái)梭利在對(duì)幼兒社會(huì)化教育上有著各自鮮明的特點(diǎn)，同樣也有許多相似之處。兩者都形成了得到社會(huì)認(rèn)可和大力推廣的教育模式，為幼兒社會(huì)化教育提供了有力的指導(dǎo)和支持，對(duì)我國(guó)幼兒教育社會(huì)化教育的發(fā)展有積極的啟示。

首先，教育應(yīng)順應(yīng)兒童的天性，注重培養(yǎng)個(gè)性獨(dú)立、自由和全面發(fā)展的人。斯坦納和蒙臺(tái)梭利強(qiáng)調(diào)教師要充分尊重每一位兒童，了解和掌握他們的個(gè)性特點(diǎn)，從而實(shí)施有效的教育策略，讓他們根據(jù)自己的發(fā)展節(jié)律和個(gè)人潛力不斷去發(fā)展。在我國(guó)幼兒社會(huì)化教育中，教師要用心觀察每一位兒童，細(xì)心了解每一位幼兒的發(fā)展特性，用恰當(dāng)?shù)姆绞胶驼鎿吹年P(guān)愛(ài)去引導(dǎo)、鼓勵(lì)兒童自由發(fā)展，進(jìn)而有效促進(jìn)幼兒社會(huì)化發(fā)展。

其次，幼兒社會(huì)化教育要注重加強(qiáng)幼兒與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，讓幼兒參與社會(huì)勞動(dòng)。比如手工制作、園藝、烹飪等，讓兒童在觀察、模仿、親自操作中感受生活的樂(lè)趣，同時(shí)也在潛移默化中培養(yǎng)幼兒的社會(huì)態(tài)度和社會(huì)責(zé)任感。在我國(guó)幼兒社會(huì)化教育中，不能讓幼兒學(xué)習(xí)只局限于課堂中，可以讓他們有更多機(jī)會(huì)感受大自然，體驗(yàn)生活，從視覺(jué)、觸覺(jué)、嗅覺(jué)等方面去認(rèn)識(shí)大自然的奧秘，在生活體驗(yàn)中認(rèn)知自我價(jià)值，在享有自由的過(guò)程中找到成長(zhǎng)的樂(lè)趣。

再次，要鼓勵(lì)幼兒接觸不同年齡、不同社會(huì)角色的人，擴(kuò)大兒童的交往范圍。目前，我國(guó)大部分幼兒都是獨(dú)生子女，特定的家庭結(jié)構(gòu)難免會(huì)使兒童養(yǎng)成獨(dú)斷專(zhuān)行、個(gè)人主義、不懂分享等不良行為習(xí)慣。由于政策和制度所限，華德福教育與蒙臺(tái)梭利教育所主張的混齡教育在我國(guó)難以推行，不過(guò)可以讓不同年級(jí)的老師定期組織一些聯(lián)誼活動(dòng)，鼓勵(lì)幼兒共同參與，讓他們?cè)谂c不同幼兒的接觸中擺脫內(nèi)心的膽怯與害羞，學(xué)會(huì)在朋友、老師面前展示自我、表達(dá)自我，在交流、合作中鍛煉社會(huì)交往能力。

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