朱偉偉

【摘要】筆者根據(jù)語言學家Qian的英語詞匯的深度和廣度習得理論，結(jié)合筆者的英語詞匯教學實踐，分析了目前在筆者任職學校中詞匯教學中存在的種種問題，認識到在閱讀情境下英語詞匯深度習得的可能性和必要性，并就此提出了詞匯深度習得的一些策略。

【關(guān)鍵詞】詞匯；深度習得；英語閱讀；策略

詞匯是語言的重要組成部分，詞匯的量和質(zhì)直接影響語言的應用，而英語詞匯量之大被認為居世界上各種語言之首，單《韋氏英語大詞典》 的收詞就達48萬之多，數(shù)目巨大的英語詞匯給英語學習造成了很大的困難①。很明顯，對英語學習者來說，如何突破英語詞匯學習的難關(guān)便成為英語學習，尤其是成為英語閱讀學習的關(guān)鍵。

筆者作為一線的英語教師，對其詞匯的重要性感同身受。在筆者任職的技工學校中，學生的基礎(chǔ)較為薄弱，其主要原因歸結(jié)于單詞量積累過慢過小。盡管按高中英語課程標準，一個普通學生只需要掌握3500個詞匯，但由于難以把英語單詞形成長久記憶，學生的自動 “產(chǎn)出”單詞能力欠缺，相當一部分的學生在英語學習上出現(xiàn)問題甚至半途而廢。筆者認為：詞匯與英語閱讀課程的關(guān)系十分密切。學生詞匯量的多少，對詞匯掌握的熟練程度都直接關(guān)系到篇章閱讀的效果。甚至由于詞匯掌握的不同，對閱讀同一篇文章后的理解也會有很大的區(qū)別。學生的詞匯量擴大了，詞匯理解力加強了，會直接提高學生的英語閱讀速度和閱讀理解能力，提高學生的閱讀興趣，進而促進學生又通過閱讀，能夠進一步擴大其詞匯量，更進一步熟悉詞匯的意義和用法，形成良性循環(huán)。因詞，筆者認為，英語詞匯的教學和英語閱讀的教學是統(tǒng)一的，相互促進的。但就當前的職校類的英語教學和學生的學習情況看，英語詞匯教學的效果并不如人意，詞匯和閱讀的教學并沒有有效的結(jié)合起來，老師強調(diào)閱讀的重要性，卻無法在詞匯的教學上進行拓展和延伸。

英語詞匯教學存在的主要問題

一，老師孤立地教詞，孤立地講解，孤立地傳授知識。老師講解單詞時候僅僅停留在單詞本身的字面意義上，而在閱讀課中則過分強調(diào)語言規(guī)則，強調(diào)句法，即一個個的單詞是如何按照一定的語法規(guī)則組合成句子以及某些單詞和短語在這個句子中充當什么成分。對學生所掌握詞匯的考核也僅僅停留在要求學生會讀會寫以及會運用單詞簡單造句。這種教法讓教師的講解占用了過多時間，把詞匯教學弄成詞典搬家，使學生記憶一堆互不聯(lián)系的詞義和例句，弄的頭昏眼花，上課聽完，下課忘完。二，單詞重復少，學生吸收難。課本的單詞密度較大，但每個詞的平均重現(xiàn)率較低，這要求在教法上注意彌補。然而并非所有英語教師都重視這一點，如果新單詞密集度高又無法迅速有效的得到強化和記憶，學生對于越來越長的課文閱讀會越來越吃力；而有限的詞匯量又導致相輔相成的聽說訓練受其局限，這種惡性循環(huán)導致英語教學步履蹣跚，大量學生英語難過關(guān)。三，單詞表詞匯主次不分，平均用力，學生的負擔過重。英語教學中很少有詞匯課，就英語詞匯來說，單詞中有常用詞，基本詞，根詞，這部分詞只占英語總詞量的極小一部分，然而卻比其他詞的作用大。但是我們很少就詞匯本身給學生進行區(qū)別和概述。另外，就常用詞來說，也并非全部單詞和詞組都是常用的，也不是所有的詞匯都屬于積極詞匯。這就要求英語詞匯教學對教材和課外讀物中出現(xiàn)的生詞要分清主次，列舉積極詞匯，加強對積極詞匯的講解和訓練，有意識的進行強化。然而這個是個很瑣碎的工作，需要英語研究者花大量的時間進行統(tǒng)計和計算。四，系統(tǒng)性不夠強，邊學習邊遺忘。詞匯雖自成系統(tǒng)，但教材不可能按詞匯系統(tǒng)編排。體現(xiàn)詞匯的系統(tǒng)性、規(guī)律性要靠教學方法，這是教師發(fā)揮創(chuàng)造性的一個重要領(lǐng)域，也是直至現(xiàn)在未受到足夠重視的領(lǐng)域。②

英語詞匯的深度知識習得

詞匯知識可以從不同的角度去理解。對于詞匯知識的界定各種各樣，但總的來說，主要分為兩種：第一種從詞匯的多個維度出發(fā)（dimensional approach），對一個詞各個方面知識進行界定。如 Cronbach在1942年指出，完全了解一個詞涉及到五個內(nèi)容：1.概括（generalization），即能給一個詞下一個定義，2.應用（application），即能選擇該詞的合適用法，3.意思的寬度（breadth of meaning），即知道該詞的不同意思，）4.意思的準確性（precision of meaning），即能在不同情境下正確使用該詞，5.靈活性（availability），即能夠產(chǎn)出性地使用該詞。而Richards（1976）的定義相比來說內(nèi)容更豐富一些，包括詞頻、語域、句法、曲折變化、聯(lián)想、語義特征和一詞多義，但同樣沒有提到發(fā)音、拼寫和搭配。Nation（2001）在修訂了1990 年的詞匯框架后把早期的框架從接受和產(chǎn)出兩個角度劃分為三大方面：1）形，包括口頭形式及書面形式和詞性；2.義，包括詞形、意義、概念、所指和聯(lián)想；3.使用，包括語法功能、搭配及使用限制如語域和詞頻。Qian（1999）則直接提出，詞匯知識應該包括兩個方面，即詞匯的廣度和深度。他把詞匯的廣度定義為詞匯量的大小，也就是學生至少對其意思有一個粗淺了解的詞匯的數(shù)量；而把詞匯的深度定義為學生對詞匯多層次的了解，即對詞匯掌握有多深。筆者正是以Qian的理論為依據(jù)而進行閱讀中詞匯的深度訓練。

閱讀情境下的英語詞匯的深度習得教學

正如前文所指，傳統(tǒng)的英語詞匯學習是一種孤立的，耗時的，易忘的機械式的學習模式，而本文所指的在閱讀情境下的英語詞匯的學習則不然，這是種無意義學習，在閱讀中習得詞匯，在大量閱讀中鞏固詞匯，在詞匯的積累中提高閱讀，愉悅身心③。

1.正確理解詞匯量和詞匯能力兩種不同的概念。上文已經(jīng)提到的詞匯的學習不是單純的背單詞。詞匯量和詞匯能力是兩個不同的概念，雖然兩者都用數(shù)字表示，但所包涵的內(nèi)容和過程都不一樣。單純詞匯量是學生通過記憶手段儲存的詞匯數(shù)量，可以脫離閱讀去獲取，如背詞匯手冊，背詞典等等，只需一定的記憶能力和毅力，但一個人即使背整本詞典，也不一定具有相應的閱讀 能力。而詞匯能力包括運用個人經(jīng)驗，已有知識，母語 知識和策略對句子和篇章中的新詞進行猜測和分析 的能力詞匯能力是通過閱讀等實踐技能逐漸培養(yǎng)的。④

2.閱讀與分析相結(jié)合，通過上下文推測新詞的意義傳統(tǒng)的做法是，先學生詞，后讀課文，掌握了生詞再學課文。按照這樣的順序，學生閱讀課文時遇到的困難就少，但需要動腦筋的機會也相對少了，這樣不利于詞匯分析 能力 的培養(yǎng) 因此可以反其道而行之，讓學生從閱讀開始，指導學生如何根據(jù)上下文猜測新詞的意義，這樣做對學生更有挑戰(zhàn)性，使得他們上課時必須動腦筋。老師不是給學生提供答案，而是教學生分析詞義的方法，學生成為課堂的主體，老師則成為引導者和組織者。這點和當前的英語教學的理念是一致的。

3.試用“詞塊”教學模式，通過提高理解和邏輯能力，提高閱讀速度。

請看下列的例子：

① K，B，Y，Z，W，A，G，H，C，F(xiàn)，T，Q

② bed，pin，carry，top，crisp

③ How long have you studied English？

很顯然，在閱讀速度上，第三句比前兩句的閱讀速度要快很多，由此可以看出，閱讀的速度和單詞和字母沒有太太的關(guān)系，影響閱讀速度的是詞與詞之間的邏輯關(guān)系。曾經(jīng)有專家建議，在閱讀過程中，忘記單詞，采取“詞塊”記憶的模式（不是一個一個單獨的單詞，而是常用的詞組，甚至是習慣表述的句子，段落作為一個詞塊），這樣的閱讀速度就非常可觀了，同時單詞的寬度和深度習得也完成了。⑤

4.強化積極詞匯，提高學生的詞匯能力，要有適當?shù)恼n外閱讀量。

學生的詞匯量75%來自于閱讀，而單靠課內(nèi)的閱讀量是遠遠不夠的，必須在課外完成額外的閱讀量。教師也應該精挑細選閱讀材料，選出些有趣的，適合學生閱讀的，比較新穎的文章給學生，在選文章時候，切記文章難度要略高于學生的水平，難度為學生水平N的N+1，此外，教師需定期抽查和考核，組織學生進行交流，分享閱讀后心得，或者組織課外單詞的競賽之類，強化學生的積極詞匯。在布置閱讀材料時，最好有梯度，不同水平的學生完成不同等級的閱讀，這樣有利于對學生進行因材施教。

英語詞匯深度習得的策略

1.建議學生選一本好英語雙解字典。在選擇工具書時，給學生的建議是最好是紙質(zhì)的專業(yè)字典，但電子辭典也未嘗不可。只要能全版本收錄大型高階字典能提供例句，上下文等語境，甚至詞匯的搭配等句法特征的都可以。最好是英英字典，有研究表明：長期依賴母語中介，所獲得的詞匯語義網(wǎng)必然存在嚴重缺陷，從而阻礙了詞匯的深層習得。英英辭典本可保證充足的習得語境。一部好的工具書會成為學生最好的老師。

2.創(chuàng)設英語閱讀環(huán)境，情境化閱讀。在閱讀課上，教師盡可能的使用英語提問，解釋難點。要想深層習得詞匯，就要最大限度地減少母語中介。Mondria & Boer（1991）認為，閱讀為詞匯習得提供了語境線索，尤其是蘊意型語境（Pregnant contexts），所以閱讀不僅能促進詞匯的附帶習得。

3.要改變傳統(tǒng)詞匯測試模式，注重多層面考察學生的詞匯水平，積極引導學生增加課外的閱讀量，拓寬閱讀視野，在閱讀中附帶習得和深層習得詞匯。

4.通過課堂講解和測試的導向作用等途徑，讓學生認識到詞匯學習是一個連續(xù)體過程。從識讀一個詞匯到真正內(nèi)化該詞語還有很多層面等待學生去探討，從而調(diào)動學生自主學習的意識，最大限度地開發(fā)學生自主學習的潛能。

5.在閱讀過程中，幫助學生去挖掘單詞的多維度，如在學習ship 這個單詞中，采用“頭腦風暴”法，讓學生去收集所有的“船”，如獨木舟，軍艦，劃皮艇，潛水艇，航空母艦等13個不同的“船”，以及“船”上的各個部分的稱呼，如甲板，錨等等，甚至船上的人員稱呼：船長，大副，二副等等。

實踐證明：通過在閱讀中學生深度習得的單詞，學生記憶的難度減少，記憶的周期較短，保持時間比機械記憶要長，促進了單詞的長時記憶，使得學生的單詞由“消極詞匯”變成了 “積極詞匯”，促進了學生的單詞的自動 “產(chǎn)出”，提高學生的詞匯量和詞匯能力。

參考文獻：

【1】①② 何樹聲 英語詞匯教學深加工訓練與詞匯能力提升 教育導刊 2010.5

【2】譚小晨 英語詞匯深度知識習得過程初探 解放軍外國語學院學報 2006.5

【3】⑤ 李小陸 習得模式對深度習得的影響—一項基于大學生英語學生詞匯習得狀況的實證研究 外語研究 2004.5

【4】劉邵龍 論二語詞匯深度習得及發(fā)展特征【J】外語教學與研究 2001.6

【5】③④⑤蘇仕敏 論英語詞匯教學和閱讀教學的關(guān)系 安徽電子信息職業(yè)技術(shù)學院學報 2007，10