俞瀟

【摘要】IP 是所謂第二語(yǔ)言習(xí)得的輸入處理模式，它認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)往往首先處理必要的語(yǔ)法標(biāo)記而將冗余的語(yǔ)法標(biāo)記不做出任何處理。IP給我們的啟示是，我們?cè)趯?duì)待學(xué)生錯(cuò)誤時(shí)，盡量忽略冗余語(yǔ)法標(biāo)記缺失類(lèi)的句子錯(cuò)誤，較多地鼓勵(lì)學(xué)生正常流利交際行為。教學(xué)中應(yīng)該給學(xué)生的正負(fù)反饋有個(gè)均衡，以保證學(xué)生順利發(fā)展交際技能和完整習(xí)得過(guò)程。

【關(guān)鍵詞】IP模式 冗余語(yǔ)法標(biāo)記 語(yǔ)法錯(cuò)誤

【中圖分類(lèi)號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）03-0121-02

1.引言

第二語(yǔ)言習(xí)得的理論發(fā)展僅有幾十年的歷史。很多語(yǔ)言學(xué)家認(rèn)為輸入作用不大。據(jù)此我們可以回顧一下，外語(yǔ)教師在教學(xué)時(shí)經(jīng)常遇到的問(wèn)題是學(xué)生的語(yǔ)法標(biāo)記錯(cuò)誤。？鄄ed，？鄄s忘了加在謂語(yǔ)動(dòng)詞后是很常見(jiàn)的問(wèn)題。即使是外語(yǔ)教師也常常犯語(yǔ)法標(biāo)記方面的錯(cuò)誤。本文將介紹一些第二語(yǔ)言習(xí)得輸入理論的近期成果并借此探討語(yǔ)法教學(xué)與語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)系、以及學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)法標(biāo)記的處理過(guò)程。雖然語(yǔ)法教學(xué)在近幾十年已經(jīng)不占主導(dǎo)地位，但即便是交際教學(xué)法也不能回避語(yǔ)法教學(xué)的必要性，尤其是語(yǔ)法形式和意義的連接?？梢哉f(shuō)語(yǔ)言學(xué)習(xí)本身就是有關(guān)形式——意義或者形式——功能的配置。在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的時(shí)候，學(xué)習(xí)者是如何逐漸建立兩者關(guān)系的呢？

2.對(duì)語(yǔ)言輸入的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)

語(yǔ)言輸入在行為主義看來(lái)是決定性的，而Chomsky 的“刺激的貧乏論”否定輸入的決定作用。但是Krashen 更關(guān)注教學(xué)的輸入，在他的監(jiān)察理論體系里，提出“可理解輸入”和教師作為“照顧者”在課堂中，按照學(xué)生的習(xí)得程度i， 給與i + 1 的輸入使其增進(jìn)習(xí)得的過(guò)程（Krashen， 1980）。這一輸入假設(shè)影響很廣但是得不到理論上和實(shí)證的支持，“可理解輸入”有循環(huán)的論證的因素，而i + 1則沒(méi)有更加確切的定義（Cook， 2000）。怎么去衡量學(xué)生語(yǔ)言水平程度的i和輸入的i+1呢？我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中不好把握這個(gè)尺度。它也沒(méi)有回答人們?cè)诶斫庹Z(yǔ)言時(shí)是如何具體處理語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的。

從語(yǔ)言心理學(xué)的角度看，在處理輸入的句子時(shí)，由于我們的大腦難以同時(shí)記憶7個(gè)左右的信號(hào)，而句子一般都大于這個(gè)數(shù)，所以我們把句子按照語(yǔ)塊的形式劃分成語(yǔ)法成分，組合成名詞或動(dòng)詞短語(yǔ)塊，由此降低記憶負(fù)擔(dān)至兩三個(gè)成分。大腦工作記憶的功能原理就是把單詞處理后使其組成一個(gè)一個(gè)的語(yǔ)法成分（Carroll， 2000）。這樣就得以順利地完成長(zhǎng)久記憶和理解。然而，這里存在一個(gè)問(wèn)題。語(yǔ)法成分對(duì)或語(yǔ)法與意義的連接在母語(yǔ)中是不言而喻的，是一種直覺(jué)（Ouhalla， 2001）。第二語(yǔ)言習(xí)得者在沒(méi)有這個(gè)直覺(jué)的情況下，他們對(duì)語(yǔ)法的分析（parsing）沿引怎樣的步驟呢？

3.冗余語(yǔ)法標(biāo)記的心理處理過(guò)程

根據(jù)VanPatten的IP模式（Input Processing Model）（VanPatten， 2007），第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在對(duì)輸入的語(yǔ)言數(shù)據(jù)進(jìn)行加工處理時(shí)，會(huì)按照形式-意義的聯(lián)想竭力去理解輸入的意義。首先是認(rèn)知加工和工作記憶幫助他們的理解，但由于不像操母語(yǔ)的人那樣能即刻處理和儲(chǔ)存大量信息，他們會(huì)在輸入處理時(shí)利用普遍語(yǔ)法，或者使用母語(yǔ)的語(yǔ)法分析辦法。

4.第二語(yǔ)言習(xí)得IP模式對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

錯(cuò)誤的語(yǔ)言形式在許多語(yǔ)言教師看來(lái)是教學(xué)的主要障礙。Brown （2002） 列舉了許多可選擇的錯(cuò)誤糾正辦法，但特別強(qiáng)調(diào)教師的認(rèn)知反饋。正反饋和負(fù)反饋保持一個(gè)度，使得學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤既不會(huì)無(wú)限制地放任自流，也不會(huì)使學(xué)生受到挫敗。其正確辦法是，對(duì)學(xué)生的極度危害性錯(cuò)誤，必須盡快糾正，而對(duì)于無(wú)關(guān)重要的錯(cuò)誤可以視而不見(jiàn)，以便鼓勵(lì)學(xué)生的交際熱情。本文認(rèn)為，結(jié)合IP的原則，對(duì)學(xué)生所犯語(yǔ)法性的錯(cuò)誤，特別是簡(jiǎn)略冗余語(yǔ)法標(biāo)記后產(chǎn)生的語(yǔ)句錯(cuò)誤，可以不予及時(shí)糾正，這樣可以讓學(xué)生自然習(xí)得語(yǔ)言，逐步建立交際能力，然后再重新組織自己的正確標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)法形式。

參考文獻(xiàn)：

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