楊小文

課改前我們是這樣上語文閱讀課的：理科式地條分縷析，肢解原本文脈貫通、渾然一體的課文，接下來探究所謂的微言大義，最后課堂作業(yè)和課后練習(xí)，林林總總。學(xué)生則照搬答案，不敢越雷池半步。課改潮興起后，“自主閱讀”“小組討論”一個個專業(yè)術(shù)語在語文課堂上得到淋漓盡致的展現(xiàn)，但最后“熱鬧是有了，學(xué)生更迷茫了”。

不管是先前的“滿堂灌”，還是后來的“熱鬧課堂”，學(xué)生本身所具有的聯(lián)覺本能和創(chuàng)造需要都是被扼殺的，一切都是在教師的指揮棒旁打轉(zhuǎn)。語文的學(xué)習(xí)要么成了枯燥乏味的技巧訓(xùn)練，人人昏昏欲睡；要么了就成了放縱過后的混亂不堪，人人迷茫，無所適從。

過去我們教學(xué)《林教頭風(fēng)雪山神廟》一課時，十分精心地設(shè)計教案，把自己認(rèn)為十分重要的段落分解成諸多細(xì)小問題，如，“有條理并按照一定的順序概括一下文章的主要情節(jié)”“找一找文章中出現(xiàn)的環(huán)境描寫，分析其作用”“分析本文體現(xiàn)的林沖的人物形象”“概括全文的主旨”。在這一系列問題的指導(dǎo)下，學(xué)生從完整的全文中把答案一個一個“摳”出來，全堂課自始至終都沒有讓學(xué)生完整地讀讀課文，感受林沖心態(tài)發(fā)生變化的全過程，一個活生生的林沖被拆解成了一個個得分點(diǎn)。最后，系統(tǒng)地讓學(xué)生各自談?wù)勛约旱母形?，可學(xué)生卻無話可說，即使說了也是千篇一律的“官逼民反”的標(biāo)準(zhǔn)答案。學(xué)生與文本之間沒有產(chǎn)生一點(diǎn)共鳴，自然不可能發(fā)自內(nèi)心地對林沖產(chǎn)生認(rèn)同感。

我們試圖讓學(xué)生用自己的話來理解或改造原文的詞句、段落和文章結(jié)構(gòu)，從而將原文的思想變成自己的思想，但由于我們總“放不下”“不放心”，總把我們的感悟通過條理規(guī)范的表格形式預(yù)先告知學(xué)生，先行斬斷了學(xué)生的體悟之路，結(jié)果，后面得出的答案都是我們“需要”的，都是考試“會考”的。好好的一堂閱讀課又自然而然變成了答題課。具有鮮明性格的、活生生的林沖就統(tǒng)一變成了被不公平的舊社會“逼上梁山”的典型，符合了考試標(biāo)準(zhǔn)，卻讓學(xué)生失去了自主體悟的機(jī)會。

不妨換種方式來教學(xué)這一篇小說。放一首《好漢歌》來導(dǎo)入課文，以此激起學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生多讀遍課文，熟悉文本內(nèi)容后，可再讓學(xué)生思考：林沖符不符合《好漢歌》中好漢的標(biāo)準(zhǔn)？就此談?wù)勛约旱目捶āW(xué)生個體由于認(rèn)知水平、情感體驗(yàn)的不同，匯報的內(nèi)容自然不盡相同，但每一個人發(fā)表的都是他自己的感受。教師要做的是給那些體悟還不到位的學(xué)生稍作點(diǎn)撥，讓其有豁然開朗之感。一節(jié)課下來，學(xué)生對林沖的感受定會很多，這就是學(xué)生與文本可貴的“碰撞”。如果沒有親身去閱讀、感悟，怎么可能有這樣的碰撞？

我們常會對學(xué)生說：“學(xué)習(xí)是你們自己的事，你們?nèi)舨慌Γl也沒辦法?！笨晌覀?yōu)槭裁床荒苊靼祝洪喿x也是學(xué)生自己的事，我們也不能包辦，不能越俎代庖。事實(shí)上，我們經(jīng)常用自己對課文的深加工來替代學(xué)生閱讀的艱苦求索，然后卻又要求學(xué)生明白我們在講什么，尋找我們需要的標(biāo)準(zhǔn)答案。我們的語文課只是教會學(xué)生去從文章整體中分離知識點(diǎn)，我們講解小說只是把他“碎尸萬段”，然后要求學(xué)生分析人物、概括情節(jié)、體悟主旨；講解散文總有一句“神散形不散”的話掛在嘴邊，接下來必然是梳理思路、鑒賞句子、明悟手法；講解說明文，則必是說明方法有幾種，說明特征是什么。如此下來，學(xué)習(xí)怎么會成為學(xué)生自己的事，根本就是替我們教師做事，做我們想讓他們做的事。

我們應(yīng)該明白，語文閱讀不同于理科的學(xué)習(xí)，一篇閱讀課文不能把知識點(diǎn)的掌握和答題技能的訓(xùn)練當(dāng)作核心，課文僅僅是一個案例而已，語文學(xué)習(xí)是閱讀、感悟、欣賞的過程。我們不應(yīng)將課文中蘊(yùn)含的知識點(diǎn)從文本中剝離出來，進(jìn)行各個擊破式的繁瑣分析，或者將知識物化為一張張雪片似的試卷，進(jìn)行機(jī)械重復(fù)的訓(xùn)練，完全忽視了語文學(xué)科的人文性。

其實(shí)，看過原著《水滸傳》的人都清楚，《林教頭風(fēng)雪山神廟》一課并沒有給予我們一個完整的林沖，僅從這篇節(jié)選的課文，我們是無法了解一個完整的林沖的。要想讓學(xué)生有著深刻充分的體悟，就必須把《水滸傳》有關(guān)林沖的情節(jié)抽出來留出時間，讓學(xué)生去充分完整地進(jìn)行閱讀，還怕讀不出來一個活生生的林沖來嗎？讀完后，可讓學(xué)生各自談?wù)勛约盒闹械牧譀_的樣子，接著進(jìn)一步引導(dǎo)：“林沖”現(xiàn)象是個例，還是普遍形象？這時甚至有學(xué)生能把其他“林沖”的遭遇也能說出來，還可激發(fā)學(xué)生閱讀原著的興趣，可謂一舉多得。如果我們以小說四要素作為知識點(diǎn)來逐條分析本文，讀的就不是小說了，而是破碎的句子的組合體了。

考試不是標(biāo)準(zhǔn)，教材不是規(guī)范，學(xué)生也不是容器，教師要教會學(xué)生帶著猜測、期待的心理和批判精神去閱讀，評價作品。遇到疑難時，要善于提出假設(shè)，產(chǎn)生分歧時，要敢于進(jìn)行“二度創(chuàng)作”。面對小說試題考查的要求，我們的講解不是只有灌輸，我們可以讓學(xué)生去寫、去練。仍以《林教頭風(fēng)雪山神廟》為例，節(jié)選文未寫林沖接下來的行動，我們不妨增設(shè)一個小作文題：

以夕陽為背景，以林沖登山望遠(yuǎn)的背影為切入點(diǎn)，以林沖的心理活動為中心，刻畫一下此時林沖的心理活動。

提示和要求：（1）200字左右；（2）要有細(xì)節(jié)描寫；（3）符合人物性格（或人物性格的變化發(fā)展）。

如此一來，把學(xué)生的閱讀感受，付諸筆端，讀寫的進(jìn)一步結(jié)合大大鍛煉了學(xué)生的能力。環(huán)境描寫的作用、人物形象的分析等考題的訓(xùn)練于無形中得到了充分的訓(xùn)練，最后只需要幾分鐘的點(diǎn)撥就可以水到渠成了，最后再加一篇學(xué)生范文或教師下水文的演示，一切就完美了。

在語文閱讀教學(xué)中，我們要引導(dǎo)學(xué)生置身于作品之中，吸收文學(xué)作品的精華，領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得情感體驗(yàn)，獲得對自然、社會、人生的感悟與啟示，提高學(xué)生的欣賞品位和審美情趣，從而達(dá)到提高學(xué)生人文素養(yǎng)，豐厚學(xué)生人文底蘊(yùn)的目的。

（作者單位 江西省余干中學(xué)）

編輯 薄躍華endprint