朱 琳 滕祥東 呂淑惠

（北京聯(lián)合大學特殊教育學院 北京 100075）

一、引言

教師專業(yè)化是世界教師教育改革和發(fā)展的共同趨勢，殘疾人高等教育院校教師專業(yè)化有利于提升殘疾人高等教育院校的教育質(zhì)量，實現(xiàn)教育公平和多樣化。

綜觀中外殘疾人高等教育院校教師專業(yè)化的研究發(fā)現(xiàn)，目前關(guān)于殘疾人高等教育院校教師專業(yè)化研究較少，主要強調(diào)殘疾人高等教育教師應(yīng)取得高等學校教師資格，同時必須取得特殊教育教師資格證書，比如美國實行的是資格準入制，特殊教育教師任職標準包含了學歷要求，對所有特殊教育教師應(yīng)掌握的公共核心性知識和技能的要求和不同障礙類型的特殊教育教師所應(yīng)具備的、專門性知識和技能要求[1]；英國特殊教育教師的任職資格采用“普通教師資格+特殊教師資格”的雙證制度[2]。我國20世紀80年代以來，開始成立殘疾人高等教育院校，但對殘疾人高等教育院校教師專業(yè)化還是空白。本研究試圖在對殘疾人高等教育院校教師專業(yè)化概念、結(jié)構(gòu)研究的基礎(chǔ)上，形成具有中國特色的殘疾人高等教育院校教師專業(yè)化測量工具，為進一步研究殘疾人高等教育院校教師專業(yè)化水平提供依據(jù)。

關(guān)于教師專業(yè)化的概念，相關(guān)研究認為，教師專業(yè)化包括教師個體專業(yè)化和教師職業(yè)專業(yè)化[3]。從過程來看，教師個體專業(yè)化是指教師通過自主學習或?qū)I(yè)方面的嚴格訓練，使自己從一名剛踏入教壇的新手逐漸成長為一名具有相當專業(yè)水平的專家型或?qū)W者型教師的過程；教師職業(yè)專業(yè)化是指教師職業(yè)逐漸符合專業(yè)標準，成為專門職業(yè)并獲得相應(yīng)專業(yè)地位的過程[3]。本研究提到的教師專業(yè)化是指教師職業(yè)專業(yè)化。具體包括三層含義：（1）教師專業(yè)化是一個持續(xù)不斷的過程；（2）教師任職應(yīng)有規(guī)定的學歷標準、必要的教育知識、教育能力和職業(yè)道德的要求，以實現(xiàn)教師專業(yè)化的科學發(fā)展；（3）教師專業(yè)化是有標準的。

本研究中涉及到的殘疾人高等教育是指以視力殘疾、聽力殘疾為教育對象的高等教育。殘疾人高等教育院校的教師是指在特殊教育院校（系）專門從事殘疾人高等教育的專任教師。

關(guān)于教師專業(yè)化標準的維度，國內(nèi)外很多學者（或國家機構(gòu)）都對其進行了研究，比如2012年教育部下發(fā)的《中學教師專業(yè)標準（試行）》中把中學教師專業(yè)標準分為專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度[4]；陳嘯等人在對合肥市義務(wù)教育階段中小學教師專業(yè)化發(fā)展調(diào)查分析的基礎(chǔ)上，將評價指標體系設(shè)定為專業(yè)理念、專業(yè)道德、專業(yè)知識和專業(yè)能力四個維度[5]；澳大利亞的埃利雅德博士認為教師專業(yè)化的標準涵蓋了專業(yè)知識的發(fā)展、專業(yè)技能的嫻熟和專業(yè)情意三個基本范疇[6]；孟萬金在全納教育理念下提出，特殊教育教師專業(yè)化標準包括專業(yè)理念、專業(yè)智能、專業(yè)情懷和專業(yè)規(guī)范四個關(guān)鍵系統(tǒng)[7]。

對于教師專業(yè)化標準，無論是國家實施的專業(yè)標準，還是國內(nèi)外學者的研究和理論，教師專業(yè)化標準都主要圍繞專業(yè)理念和職業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)能力幾個方面展開，因此，殘疾人高等教育院校教師專業(yè)化標準的維度設(shè)定為職業(yè)道德、專業(yè)知識和專業(yè)技能三個維度。

二、預(yù)試問卷的探索性因素分析

（一）預(yù)試問卷的編制

根據(jù)殘疾人高等教育院校教師專業(yè)化標準的維度構(gòu)想，并參照國內(nèi)外相關(guān)文獻，編寫出包含了19個題項的殘疾人高等教育院校教師專業(yè)標準調(diào)查問卷。問卷分兩個版本，聽障版和視障版。題項均以“教師應(yīng)該……”的形式表述，聽障版和視障版在涉及殘疾人高等教育的共同的知識、技能方面題項是相同的，在涉及具體障礙類型需要的知識、技能方面有所不同，但題目設(shè)置過程中考慮到統(tǒng)計分析的要求，盡可能保持不同題目的同質(zhì)性，比如視障版中“教師應(yīng)該能熟練使用盲文”，聽障版與之對應(yīng)的是“教師應(yīng)該能熟練使用手語”。

采用L i k e r t自評式5點量表法，從“很贊成”“比較贊成”“一般”“比較不贊成”“很不贊成”依次記為1分、2分、3分、4分、5分，得分越高表明對該項目越不認同。

（二）被試

本研究采用分層隨機抽樣的方法，從全國12所殘疾人高等教育院校抽取聽障學生、視障學生和從事聽障和視障教育的教師進行調(diào)查。共發(fā)放問卷2179份，回收到有效問卷1822份，回收率83.6%。其中有效被試中聽障學生1474名，視障學生138名，從事聽障教育的教師185名，從事視障教育的教師25名。考慮到在全國范圍內(nèi)收集問卷的難度，研究中將有效問卷隨機分成兩份，一份911份問卷作為預(yù)試問卷進行統(tǒng)計分析，另外一份911份問卷刪除預(yù)試問卷中不恰當?shù)念}目，形成正式問卷，進一步做信效度檢驗。

表1 研究對象構(gòu)成表

（三）統(tǒng)計處理

問卷回收數(shù)據(jù)采用S P S S 16.0F o r Wi n d o w s 2000統(tǒng)計軟件包進行分析處理。

（四）結(jié)果分析

為篩選項目，采取求各題項臨界比率值（C R）和用相關(guān)法計算題項與總量表的相關(guān)系數(shù)兩種方法，統(tǒng)計結(jié)果顯示所有題項都達到極顯著，說明這些問卷條目的區(qū)分度良好。

探索性因素分析適當性檢驗顯示：本研究中K M O檢驗值為0.973，B a r t l e t t球型檢驗，其值為16860（1.686 E 4）,顯著性水平為 0.000，說明適合進行因素分析。

對問卷的題項進行探索性因素分析，運用主成份分析法，限定3個因素進行正交旋轉(zhuǎn)。去掉載荷小于0.3的，交叉載荷較高的項目共4個，保留項目15個，最后結(jié)果顯示3個因素累計貢獻率為69.23%，項目載荷在0.55~0.78之間。三個因素結(jié)構(gòu)清晰，調(diào)整后專業(yè)知識包括6個項目，職業(yè)道德維度包含5個項目，專業(yè)技能包括4個項目。旋轉(zhuǎn)后的因子載荷表見表2。

表2 問卷因子載荷表

三、問卷的信效度檢驗

利用調(diào)查問卷中另外一份911份問卷，刪除預(yù)試問卷中不恰當?shù)念}目，形成正式問卷，進一步做信、效度檢驗。信度采用內(nèi)部一致性系數(shù)（C r o n b a c h α系數(shù)）、折半信度；效度采用構(gòu)念效度。

（一）研究工具

自編的殘疾人高等教育教師專業(yè)發(fā)展特色研究調(diào)查問卷

（二）統(tǒng)計處理

本研究的調(diào)查問卷數(shù)據(jù)資料采用S P S S 16.0 F o r Wi n d o w s 2000統(tǒng)計軟件包和A m o s 16.0軟件進行分析處理。

（三）結(jié)果分析

1.問卷的信度考察

本研究采用內(nèi)部一致性系數(shù)（C r o n b a c h α系數(shù)）和折半信度（采用S p e a r m a n-B r o w n系數(shù)）來檢驗殘疾人高等教育院校教師專業(yè)化標準問卷的信度，結(jié)果見表3。

表3 問卷的信度系數(shù)

由表3可以看出，三個維度及總問卷的內(nèi)部一致性在0.84~0.95之間，折半信度在0.82~0.92之間，均達到心理測量學的要求。說明問卷內(nèi)部具有較好的信度，作為殘疾人高等教育院校教師專業(yè)化標準的測評工具是穩(wěn)定、可靠的。

2.問卷的效度考察

用構(gòu)念效度(c o n s t r u c t v a l i d i t y)考察本問卷的效度。對問卷的構(gòu)念效度考察采用了兩種方法：一是問卷的各維度之間、維度與總問卷之間的相關(guān)程度分析，二是驗證性因素分析。

（1）相關(guān)程度分析

三個維度之間及維度與總問卷之間的相關(guān)如表4所示。

表4 問卷的各維度的相關(guān)

由表3可以看出，維度之間相關(guān)在0.34~0.57之間，屬于中低度正相關(guān)，顯示各維度方向一致，但彼此尚稱獨立。而總問卷與各維度之間的相關(guān)在0.53~0.61呈中高度正相關(guān)，顯示各維度與整體概念一致。

（2）驗證性因素分析

本研究構(gòu)想了兩個模型，模型M 1為兩因素模型，由于專業(yè)知識和專業(yè)技能兩個因子相關(guān)較高，因此該模型將它們所包含的10個項目設(shè)定為同屬一個因子，由此設(shè)定15個項目屬于兩個相關(guān)因子；模型M 2設(shè)定15個項目屬于原理論構(gòu)想的3個相關(guān)因子。分別根據(jù)兩個模型的協(xié)方差矩陣，采用極大似然估計，對構(gòu)想的模型進行驗證性因素分析。兩個模型的主要擬合指標見表5。

表5 模型的擬合指標

由表5可以看出，與一階雙因子模型相比，一階三因子模型對殘疾人高等院校教師專業(yè)化的結(jié)構(gòu)提供了更為接近的擬合。該模型的參數(shù)都達到了模型擬合度可接受的標準，并且表現(xiàn)都比雙因子模型更好，因此殘疾人高等院校教師專業(yè)化三因子模型更合理。

四、討論

本研究在查閱文獻基礎(chǔ)上提出了殘疾人高等院校教師和教師專業(yè)化的操作性定義，并提出殘疾人高等院校教師專業(yè)標準的維度構(gòu)想，再此基礎(chǔ)上編制出預(yù)試問卷，問卷題目編制過程中，力求各條目能真實、全面地反映維度構(gòu)想的內(nèi)容。在被試選取上，力求做到全面性和代表性，因此全國所有開辦了殘疾人高等院校學院、系基本都參與了我們的調(diào)查。問卷測查一部分由課題組成員親自操作，一部分由所測院校教研組懂得心理測評的教師幫忙施測，施測過程嚴格按照指示語指導(dǎo)被試作答?；厥盏膯柧斫?jīng)過嚴格篩查，刪除無效問卷和回答有傾向性的問卷，并經(jīng)過統(tǒng)計分析，最后形成正式問卷，再通過信度和效度考察問卷的科學性，C r o n b a c h α系數(shù)和折半信度表明問卷具有較高的信度指標，維度的相關(guān)程度分析和驗證性因素分析表明問卷具有較好的效度指標。這些都說明編制的殘疾人高等院校教師專業(yè)化標準問卷符合心理測量學標準，可以作為甄

選是否達到教師專業(yè)標準的測評工具。

但是需要指出的是，本研究被試構(gòu)成比例的問題。被試中聽障學生樣本數(shù)量遠遠超過視障學生樣本，可能會對后續(xù)人口變量的研究產(chǎn)生影響。造成這種情況，主要是因為全國開辦殘疾人高等教育的學校中，只有北京聯(lián)合大學特殊教育學院和長春大學特殊教育學院才招收視障學生，研究中也是從總體的構(gòu)成比例考慮，選取了視障學生138名。同時本研究中沒有涉及到肢體障礙學生，主要考慮到肢體障礙學生的智力發(fā)展水平跟正常學生沒有顯著差異，其招生途徑也是通過全國統(tǒng)一高考并且目前只有一所院校招收（濱州醫(yī)學院），因此從事肢體障礙的教師沒有涵蓋在本研究之中。

另外問卷各維度包含的題項較少，測查的內(nèi)容主要是關(guān)于特殊教育教師的，要想使該問卷真正能成為甄選教師是否達到專業(yè)化標準的測評工具，還需要進一步修訂，增加題項。增設(shè)的題項需要考慮殘疾人高等教育教師專業(yè)標準應(yīng)該兼俱普通高等教育教師專業(yè)標準和特殊教育教師專業(yè)標準。

五、結(jié)論

通過文獻綜述提出殘疾人高等院校教師專業(yè)化的理論構(gòu)想，并在此基礎(chǔ)上自編了殘疾人高等院校教師專業(yè)化標準問卷，對正式問卷的調(diào)查結(jié)果進行了信度和效度檢驗，結(jié)論如下：

殘疾人高等院校教師專業(yè)化包括職業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)技能三個維度。

所構(gòu)建的殘疾人高等院校教師專業(yè)化標準理論結(jié)構(gòu)比較合理，編制的殘疾人高等院校教師專業(yè)化標準問卷具有心理測量學認可的信度和效度。

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