常建文

（泰興市特殊教育學(xué)校 江蘇泰興 225400）

在聾校語文教學(xué)中，聽力障礙兒童因為其思維的特點，“妨礙著他們正確把握詞的含義、掌握概念的內(nèi)涵和外延”，經(jīng)常出現(xiàn)“一詞多義”、“用語具有特別的直觀性和可見性”。對此，專家學(xué)者對聽力障礙兒童對詞語的掌握和運用，都作了很多的研究。除此之外，筆者通過多年實踐和觀察，發(fā)現(xiàn)聽力障礙兒童在詞語習(xí)得方面還經(jīng)常出現(xiàn)另外一些特點，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

一、“熟字生詞、分開理解”現(xiàn)象

聽力障礙兒童由于缺乏語言習(xí)得和運用的環(huán)境，在理解生詞方面顯得困難重重。正常兒童在學(xué)習(xí)口語過程中，音、形、意同時進行，聽到事物名稱就知其義，許多詞不教就明白。聽力障礙兒童大都沒有口語基礎(chǔ)，見物不知其名，讀音、打手勢語也不明其義。如果一個詞語由兩個字來組成，從學(xué)生是否已經(jīng)習(xí)得來區(qū)分，主要構(gòu)成為形式為“生字+生字，生字+熟字，熟字+生字，熟字+熟字”這四種形式。對于“熟字+熟字”這種構(gòu)成形式，聽力障礙兒童一般難于把它作為一個生詞來看待。例如“開關(guān)”這個詞，“開”和“關(guān)”都是熟字，組合成“開關(guān)”以后，聽力障礙兒童一般還是理解為“開”和“關(guān)”這兩個動作的組合。這個特點也很明顯在表現(xiàn)在聽力障礙兒童的手勢中。因為思維直觀以及手勢語的影響，他們也很難準(zhǔn)確這個詞語的真正含義。因此，正確理解“專指某種控制電流或其他流體的裝置”就顯得很難。詞是由語素構(gòu)成的、能獨立運用的、最小的結(jié)構(gòu)單位，是語音和語義結(jié)合體，每個詞一般都具有完整的確定的意義，是不能隨便分割的。另外，還有“青年”“黑板”等等。在學(xué)習(xí)語言規(guī)則系統(tǒng)時,豐富內(nèi)在詞庫是理解語言的基礎(chǔ)，訓(xùn)練者應(yīng)將講授語言規(guī)則、豐富內(nèi)在詞庫作為聽覺障礙者理解語言訓(xùn)練的重要環(huán)節(jié)來抓。

二、“人為組合、就近成詞”現(xiàn)象

（一）句子中鄰近字亂搭配。在聾校語文教學(xué)中，聽力障礙兒童比較容易將名詞、動詞亂搭成詞。漢字中有些字既作動詞，又作名詞。例如，“卷”字。作名詞時可組詞為“試卷、書卷”等。因此，在它作動詞時，聽力障礙兒童往往把它和前面的名詞搭在一起，認為“×卷”是一個詞了。如全日制聾校實驗教材第八冊第八課《游覽動物園》，其中有這樣一句話：“大象用鼻子不斷地把草卷起來送進嘴里。”課文排版時，將“草卷”排在一句話的末尾，“起來”排在下一行的前面。筆者在這一課教學(xué)時，學(xué)生就很容易把“草卷”作為一個詞，并且提問該詞的詞義。聾生記憶中對“草”的組詞有限，所以在看到“草卷”時，就以為是個詞了。為此，教師在進行教學(xué)時，要求學(xué)生把整個句子連起來朗讀并進行分析。如果把“草卷”作為一個名詞，那么“起來”表示某種狀態(tài)，顯然不能置于名詞之后。強調(diào)這里的“卷”是動詞，是大象吃草時特有的動作。一個“卷”字就非常生動地描寫出大象吃草時可愛的形態(tài)。這種現(xiàn)象隨著年級升高，學(xué)生錯誤率越多。學(xué)生對詞語的構(gòu)成模糊不清，對句中的有些單立的但位置很近的兩個字就容易產(chǎn)生“疑似詞”。像全日制聾校實驗教材第十一冊第十三課《師生情》，其中有這樣一句話“天下著蒙蒙細雨”中的“天下”等等。其次，還有副詞與動詞；連詞和動詞等等，只要位置鄰近，學(xué)生就往往會把它們生造出一個詞來。全日制聾校實驗教材第九冊第十一課《鋸是怎樣發(fā)明的》，其中有這樣一句話：“這可啟發(fā)了魯班”。有的學(xué)生在預(yù)習(xí)時就把“可啟”當(dāng)成一個詞語。

（二）成語中鄰近字亂組合。聽力障礙學(xué)生由于聽力障礙，其對成語、諺語乃至慣用語、歇后語等認知很少。他們很少能把這些詞看成是一個詞，從而對字數(shù)超過兩個的這類詞語進行分解，“造”出一個新詞來。例如，筆者在新授全日制聾校實驗教材第十二冊第三課《開演之前》時，要求學(xué)生自己找出課文中不懂的字詞來，竟然有學(xué)生找出“如其”這個詞語。當(dāng)時，筆者非常奇怪，課文中并沒有這樣的詞語啊，那么這個詞是從何而來的呢？原來該課課文中，有這樣一段話：“事情這樣突如其來，把我弄糊涂了”。由于學(xué)生沒有“突如其來”這個成語的概念，就將其肢解為“突—如其—來”了。于是教師就這個現(xiàn)象進行特別講解，成語是意義完整的，結(jié)構(gòu)上定型的、在語法上語單詞等價的固定性短語，是不能拆分的。并讓學(xué)生查閱成語字典，自學(xué)字典中的一些成語，形成成語的概念。在課外閱讀中，組織“比比，誰找的成語多”等活動，引導(dǎo)學(xué)生認識、積累更多的成語。另外，在遇到“外來詞、術(shù)語、歇后語”等詞時，學(xué)生也往往難以分辨，亂拆亂組現(xiàn)象比較嚴(yán)重，直接影響了學(xué)生對該類詞語的正確理解。針對這類現(xiàn)象，還是要通過加大閱讀量，及時講解這類詞的特點，讓學(xué)生知道一個詞可以有兩、三個字組成，還可以有四個甚至四個以上的字組成。

三、“運用單一、語境不適”現(xiàn)象

（一）整體類同、內(nèi)容單一。由于聽力障礙兒童在詞匯積累上主要來源于課堂教學(xué)，運用和記憶也主要在學(xué)校。在詞的運用方面，首先表現(xiàn)為內(nèi)容單一、不豐富的現(xiàn)象。在聾校語文課堂教學(xué)中，尤其是進行組詞、擴詞、形近字辨析組詞、按偏旁寫字再組詞等練習(xí)時，學(xué)生往往內(nèi)容單一。有時全班在完成某一練習(xí)時答案相同，而且學(xué)生在完成這個聯(lián)系時“始終就是這一個答案”。因此，教師在指導(dǎo)此類練習(xí)時，要求聽力障礙兒童一個練習(xí)掌握一個答案不能算完成任務(wù)；教師在教學(xué)過程中不能僅僅滿足某項練習(xí)的需要，要盡可能地幫助學(xué)生找到更多的答案。在實施字詞教學(xué)過程中，在認識偏旁、形近字時，要結(jié)合已經(jīng)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，激活學(xué)生的記憶再現(xiàn)，幫助學(xué)生回憶、歸類。如教偏旁“扌”時，在認識該偏旁后，可引導(dǎo)學(xué)生回憶出已經(jīng)學(xué)過的帶有“扌”的字，再引導(dǎo)學(xué)生組詞等等。在組織學(xué)生進行練習(xí)時，要鼓勵學(xué)生說出更多的不同的答案。這當(dāng)然需要我們教師在課前要認真的備課，一是非常熟悉學(xué)生的學(xué)情，預(yù)設(shè)學(xué)生會有哪些生成；二是教師要準(zhǔn)備多種答案，多做“下水作業(yè)”；答案要準(zhǔn)確，經(jīng)得起推敲、不要出現(xiàn)常識性錯誤，并在教學(xué)過程中啟發(fā)學(xué)生完成練習(xí)；三是在教學(xué)過程中要認真辨析，學(xué)生出現(xiàn)錯誤要及時指正。因為在教師盡可能有多種答案的要求下，學(xué)生很有可能出現(xiàn)亂組詞現(xiàn)象。

（二）句子不通、語境混亂。在使用詞匯時，聽力障礙兒童一是不能整體的把握句子，導(dǎo)致練習(xí)后句子不通；二是對語言環(huán)境的限制知之甚少，導(dǎo)致句子違背生活常識和自然規(guī)律。這是因為其本身由于失去聽力，聽力障礙兒童語文實踐的機會很少。除了完成語文練習(xí)之外，詞語應(yīng)用的范圍狹窄，在進行詞的練習(xí)、詞的使用上，往往難以想到句子的通順和語境的許可。全日制聾校實驗教材中，“照樣子寫句子”這種練習(xí)很多。這是聾校低中年級段為加強句式教學(xué)，加強句子積累的一種經(jīng)常使用的練習(xí)形式。雖然是“寫句子”，但是不難看出和詞的使用密切相關(guān)。教師在講解這類練習(xí)時，有時為了更好的幫助學(xué)生分析范句的特點，加以概括成“誰”“什么”“哪里”“做什么”“說什么”等等。這樣做的好處是學(xué)生容易按照老師的指導(dǎo)有目的的進行練習(xí)，問題是如果不把重點放到一個句式的整體認讀和理解，這樣的練習(xí)很有可能會變成“換詞”練習(xí)。事實上聽力障礙兒童在完成這類練習(xí)時，由于受到其思維特點的影響，容易產(chǎn)生很多錯誤。一種錯誤就是把“看樣子寫句子”變成了“看樣子換詞語”，不整句考慮，導(dǎo)致前后不一致，甚至句子不通。全日制聾校實驗教材第六冊第22頁上練習(xí)5照樣子寫句子。例：（一只青蛙）從（洞里）（鉆出來），在（河邊）（忙著捉蟲）。教師在講解時，往往先把句式進行概括。即為：誰從哪里做什么，在哪里做什么。按照教師的講解，學(xué)生練習(xí)如下：“爸爸從家里跳出來，在馬路邊擺動柔軟的枝條”。教師在講解的過程中因為忽視了兩個分句之間的內(nèi)在聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)生在練習(xí)時句子不通。第二種錯誤把“看樣子寫句子”變成了“看樣子換詞語”，導(dǎo)致所換詞語不合常理、導(dǎo)致語境混亂。如全日制聾校實驗教材第六冊第48頁上練習(xí)4照樣子寫句子，內(nèi)容是“（夏天），我們（在樹上）可以（看到螳螂）?！睘榱俗寣W(xué)生準(zhǔn)確地掌握這個句式，教師在講授時，往往會幫助學(xué)生概括這個句式——“什么季節(jié)或時候”，我們“在哪里”可以“做什么?！甭犃φ系K在練習(xí)時，有的就寫成：“冬天，我們在教室里可以站崗?！卑凑绽蠋煹囊?，這句話似乎沒有問題，但是整個句子讀起來就不符合語言環(huán)境，與練習(xí)的要求更是背道而馳。這個句式練習(xí)，關(guān)鍵是要正確理解“可以”這個詞的詞義并運用。什么時候，可以做什么，是有一定的條件限制的，是必須符合語言環(huán)境的。像這樣的答案，在聾校語文教學(xué)中經(jīng)?？吹?，如“媽媽在教室里擲鉛球”“書包里有教室”等等。

四、“詞音相似、破詞頓讀”現(xiàn)象

（一）字音相似、通篇一聲現(xiàn)象。隨著年級的增長，聾校語文教材篇幅會越來越長。原先單個詞教學(xué)以及句子教學(xué)時，教師對讀音較為重視。但是隨著課文篇幅的增長，教師往往把重點放到段落及篇的理解上，對讀音不再重視。聽力障礙兒童更是因為詞語的增多，而無法一一熟記，最關(guān)鍵的是這些詞的讀音在平時生活中因手勢交流而無法得到鞏固和熟記，更無機會得到反饋和糾正。聽力障礙兒童在朗讀時，便出現(xiàn)了整篇課文一個口型、一種讀音的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)為一只手打著手勢，一只手翻著課本，嘴里念念有詞，始終發(fā)出的卻是同一種聲音。詞音的弱化，更嚴(yán)重點可以說詞音的消失，使得聽力障礙兒童口語能力隨著年級的增長而下降，這對聽力障礙兒童語文學(xué)習(xí)的影響是巨大的。相對于健聽兒童來說，除去課文中的生字，聽力障兒童對其他所有的字恐怕都要經(jīng)過重新認讀的過程。因為聽力障礙兒童缺少口頭語言交際的場所或機會，或者說對很多字沒有經(jīng)常使用而“望文失聲”。大部分字詞對于聽力障礙兒童來說，或者認得或者會寫，但是怎么讀早已忘得一干二凈了。因為對于聽力障礙兒童來說，在其記憶的儲存中聲音的素材微乎其微，更別說難記易忘的詞音表象了。要想讓聽力障礙兒童讀準(zhǔn)一篇文中的每個詞音，恐怕還得給每個詞加上拼音才能做到。而學(xué)生最難記的恐怕就是一個詞的拼音了。因為這個年級段的聽力障礙兒童即使識記音節(jié)，那也是生字新詞的音節(jié)了。有一次電視臺到校采訪。按照要求，要采訪一個學(xué)生代表。于是，筆者就找了一個高年級的聽力障礙不是很嚴(yán)重的學(xué)生。在給他寫了幾句話的發(fā)言讓他朗讀時，發(fā)現(xiàn)很多詞音朗讀不準(zhǔn)確。為了播出效果，筆者只能給每個字標(biāo)上音節(jié)和聲調(diào)，并逐字逐詞的范讀、糾正。練習(xí)了好幾遍，才達到預(yù)期的效果。針對這種現(xiàn)象，教師指導(dǎo)學(xué)生在朗讀時，要有目的的引導(dǎo)學(xué)生盡可能的回憶熟字熟詞的音節(jié)，注意區(qū)分詞的讀音。在指導(dǎo)朗讀時要求語速不能放慢，在口型的幫助下，盡可能多的讀出讀準(zhǔn)每個詞的讀音。

（二）節(jié)奏單一、破詞頓讀現(xiàn)象。聾校教師在指導(dǎo)朗讀時，尤其在低年級階段，較多地關(guān)注讀音而忽視了朗讀時的節(jié)奏，尤其是詞和詞之間的停頓。事實上，許多教師在講解句子時，不重視指導(dǎo)如何讀準(zhǔn)句子中詞和詞之間的停頓，或者說因為自身語文素養(yǎng)不夠不懂得需要停頓。如此下來，造成學(xué)生在朗讀時該停頓的不停頓，朗讀毫無節(jié)奏；不該停頓的地方亂停頓，破詞頓讀現(xiàn)象嚴(yán)重。因此，在聾校低年級語文教學(xué)中，教師要加強詞與詞之間的停頓訓(xùn)練。全日制聾校實驗教材的句子教學(xué)是從第二冊開始的。在指導(dǎo)朗讀時，教師必須有意識地強調(diào)詞與詞之間的停頓，不頓讀破詞。如第二冊第一課“學(xué)校 教室”這一課中，第一次出現(xiàn)了句子——“這是教室?！薄澳鞘寝k公室。”在指導(dǎo)朗讀時，教師必須有意識地按照詞與詞之間的停頓來指導(dǎo)朗讀?！斑@—是—教室?！弊寣W(xué)生形成詞與詞之間必須進行停頓的朗讀認識，在指導(dǎo)手勢朗讀時，還必須強調(diào)手勢與手勢之間也要有時間的停頓。對于出現(xiàn)的字字頓讀現(xiàn)象，必須加以嚴(yán)格的預(yù)防和杜絕。聽力障礙兒童由于聽力損失，低年級學(xué)生在朗讀時往往注意力集中在字音上，在注意的分配和轉(zhuǎn)移方面能力較差。因此，很多聽力障礙兒童在進行句子朗讀時，很容易產(chǎn)生頓讀現(xiàn)象，使得整個句子在朗讀時變成字字停頓的“頓讀”。“這是教室”往往讀成“這—是—教—室”。在這過程中，教師切忌讓學(xué)生養(yǎng)成頓讀的壞習(xí)慣。對于一個詞來說，認讀時，詞的語音機構(gòu)內(nèi)部是不能停頓的。因此，在聾校低年級語文教學(xué)過程中，必須強化詞與詞之間的停頓。正是因為有了詞與詞之間的停頓，聽力障礙兒童在朗讀一篇課文時，才不會是一個節(jié)奏——“嗯、啊、嗯、啊”。在頓讀的同時破詞破句，對于學(xué)生正確地掌握詞的概念乃至句子的概念都會產(chǎn)生負面的影響。

字詞教學(xué)歷來是語文教學(xué)的和重點，可以說貫穿了語文教學(xué)的始終。對于文章的最小的組成單位，字詞的教學(xué)更應(yīng)得到眾多語文教師的重視和關(guān)注。聽力障礙兒童由于聽不到聲音，缺乏學(xué)習(xí)一切有聲語言的語言環(huán)境。教師在教學(xué)過程中，必須針對聽力障礙兒童詞語習(xí)得的特點和規(guī)律，從一開始接觸句子就要培養(yǎng)學(xué)生良好的詞語習(xí)得以及朗讀能力。從詞的朗讀、理解、運用等方面，立足聽力障礙兒童實際需求，從基礎(chǔ)抓起，從最根本的內(nèi)容訓(xùn)練起，加上聾校語文教師長期堅持不懈的努力,隨著年齡的增長,年級的升高,聽力障礙兒童朗對詞的朗讀、認知、運用方面出現(xiàn)的問題會越來越少,聾校語文教學(xué)也才能達到理想的目標(biāo)。

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