鄭倩平 楊冬仙

摘 要 百年大計(jì)在于教育，關(guān)注教育必然要關(guān)注教育的施行者——教師。教師實(shí)踐知識(shí)是一個(gè)龐雜的知識(shí)系統(tǒng)，一個(gè)豐富而又復(fù)雜的范疇，它是教師在日常教學(xué)活動(dòng)中形成的諸多認(rèn)知、理解、和觀點(diǎn)，它最為本質(zhì)的要素是它的個(gè)體性和實(shí)踐性。本文采用內(nèi)容分析法，對(duì)國(guó)內(nèi)外教師實(shí)踐性知識(shí)研究進(jìn)行了綜合分析。

關(guān)鍵詞 實(shí)踐性知識(shí) 初任教師 研究綜述

中圖分類(lèi)號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

New Chinese Teachers' Practical Knowledge Review

ZHENG Qianping， YANG Dongxian

（Jiangxi Normal University， Nanchang， Jiangxi 330022）

Abstract Long-term goal is to educate， focus on education is bound to pay attention to perpetrators of education - teachers. Teachers' practical knowledge is knowledge of a complex system， a rich and complex area， it is the perception of many teachers in their daily activities in the form of teaching， understanding， and perspective， and it is the most essential element of its individuality and practicality. This article uses content analysis of teachers' practical knowledge of domestic and foreign research conducted a comprehensive analysis，

Key words practical knowledge； new teachers； research overview

1 關(guān)于初任教師的已有研究

美國(guó)學(xué)者麥克唐納（McDonld，1982）認(rèn)為初任教師是一個(gè)已完成了所有的職前培訓(xùn)課程（包括學(xué)生階段教學(xué)實(shí)踐）的教師；他已被授予臨時(shí)教師資格證書(shū)，并受聘于某個(gè)學(xué)區(qū)；他負(fù)有的責(zé)任通常與那些較有經(jīng)驗(yàn)的教師所必須負(fù)有的責(zé)任在種類(lèi)和程度上是相同的；同時(shí)，他或她正處于從事這個(gè)職業(yè)或服務(wù)的第一年。

我國(guó)學(xué)者對(duì)初任教師的界定沒(méi)有達(dá)成統(tǒng)一，分歧主要表現(xiàn)在任教年限上。有學(xué)者認(rèn)為初任教師是取得教師資格證書(shū)之后被學(xué)校聘用并開(kāi)始從事教學(xué)工作第一年的教師；也有學(xué)者認(rèn)為初任教師是獲得了教師資格證書(shū)，正在從事教育教學(xué)工作，且任教年限不超過(guò)三年的教師。還有學(xué)者認(rèn)為從事教學(xué)工作不足5年的教師都可以稱(chēng)為初任教師?？傊煌瑖?guó)家對(duì)初任教師界定的年限從 1～5 年不等。根據(jù)我國(guó)的實(shí)際情況，國(guó)內(nèi)很多學(xué)者將初任教師的年限界定為任職后的 1～3 年。

劉麗娟分析了影響初任教師學(xué)校文化適應(yīng)的因素：一是初任教師個(gè)人的教學(xué)技能、思想以及交往能力；二是任教學(xué)校的物質(zhì)待遇、辦學(xué)理念和人際氛圍；三是教師個(gè)人和任教學(xué)校的同質(zhì)性。大多數(shù)研究者都能從教師個(gè)人和學(xué)校兩方面去探討教師的適應(yīng)問(wèn)題，而劉麗娟將教師個(gè)人和任教學(xué)校的文化同質(zhì)性作為切入點(diǎn)進(jìn)行研究，認(rèn)為這是決定初任教師能否適應(yīng)學(xué)校文化的關(guān)鍵所在。

2 關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的已有研究

2.1 國(guó)外的研究

20 世紀(jì) 70 年代，施瓦布提出了“實(shí)踐性樣式”一詞，是最早開(kāi)展教師實(shí)踐性知識(shí)研究的學(xué)者。他提出教師“實(shí)踐性樣式”呈現(xiàn)的知識(shí)特征是以多元的觀點(diǎn)來(lái)深入思考事物的技法，并能綜合多元理論和方法指導(dǎo)實(shí)際決策的技法。

自 20 世紀(jì) 80 年代至今，國(guó)外進(jìn)行教師實(shí)踐性知識(shí)研究的重要人物有：80 年代初期，英國(guó)學(xué)者艾爾貝茲最早對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)研究。她通過(guò)對(duì)教師莎拉進(jìn)行敘事研究，嘗試找出莎拉在教師工作中是怎樣進(jìn)行選擇和完成決策。她認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)是教師擁有的一種特別知識(shí)，依其屬性，可理解為對(duì)情境反應(yīng)的一個(gè)函數(shù)。在其發(fā)表的《教師實(shí)踐性知識(shí)：案例研究報(bào)告》中，艾爾貝茲總結(jié)了教師實(shí)踐性知識(shí)的來(lái)源和性質(zhì)，提出了實(shí)踐性知識(shí)基于情境、理論、個(gè)人、社會(huì)、經(jīng)驗(yàn)五種取向。

到 80 年代中期至 90 年代中期，加拿大康奈利和柯蘭蒂寧針對(duì)“教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”主要開(kāi)展了三方面的研究：一是通過(guò)考察整個(gè)學(xué)校，針對(duì)教師、校長(zhǎng)等人進(jìn)行調(diào)查，開(kāi)展了有關(guān)教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)對(duì)學(xué)校改革影響的研究；二是利用“敘事研究法”對(duì)教師個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行研究，洞察教師個(gè)人成長(zhǎng)的過(guò)程，并通過(guò)找尋有效的方式、方法來(lái)了解教師教學(xué)實(shí)踐和對(duì)自我工作的認(rèn)識(shí)，找出隱藏在背后發(fā)揮指導(dǎo)作用的知識(shí)；三是探討教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)和教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)場(chǎng)景以及專(zhuān)業(yè)身份之間的關(guān)系，針對(duì)不同場(chǎng)景、不同身份的教師進(jìn)行了一系列案例和敘事研究，對(duì)教師教育與專(zhuān)業(yè)發(fā)展有重要的參考意義。

20 世紀(jì) 90 年代中后期，荷蘭貝加德、威魯普和梅葉等學(xué)者以艾爾貝茲、康奈利和柯蘭蒂寧的研究成果作為自己的研究基礎(chǔ)開(kāi)始了創(chuàng)新性研究。首先開(kāi)展有關(guān)實(shí)踐性知識(shí)與具體的學(xué)科教學(xué)的研究，揭示實(shí)踐性知識(shí)的多樣性；其次用故事情節(jié)的方法，從教師專(zhuān)業(yè)身份、教師專(zhuān)業(yè)動(dòng)機(jī)、教師認(rèn)識(shí)的學(xué)生學(xué)習(xí)三個(gè)角度來(lái)研究富有經(jīng)驗(yàn)的中學(xué)教師的實(shí)踐性知識(shí)；提出基于“概念圖”、“寫(xiě)作”、“刺激回憶法”等工具來(lái)呈現(xiàn)富有經(jīng)驗(yàn)的教師實(shí)踐性知識(shí)。

日本佐藤學(xué)教授對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)也進(jìn)行了深入的研究，系統(tǒng)闡述了教師的“實(shí)踐性知識(shí)”的五個(gè)特點(diǎn)。（下轉(zhuǎn)第96頁(yè)）（上接第49頁(yè)）并根據(jù)施瓦布和舍恩的研究以及他本人的調(diào)查與案例研究，關(guān)注到在教師的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域所固有的發(fā)揮作用的“實(shí)踐性知識(shí)”以實(shí)踐性思考方式存在，揭示了教師的專(zhuān)業(yè)形象從“技術(shù)熟練者”轉(zhuǎn)型為“反思性實(shí)踐者”的邏輯。

2.2 國(guó)內(nèi)的研究

對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的論述比較有影響的有：葉瀾（2001）在《教師角色與教師發(fā)展新探》一書(shū)中闡述：實(shí)踐性知識(shí)一般是指教師關(guān)于課堂情境和在課堂上如何處理所遇到的困境的知識(shí)，是建立在前一時(shí)期專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識(shí)和一般教學(xué)法知識(shí)基礎(chǔ)上的，是一種體現(xiàn)教師個(gè)人特征和智慧的知識(shí)，它更能集中反映課堂教學(xué)的復(fù)雜性和互動(dòng)性的特征。陳向明（2003）根據(jù)教師知識(shí)實(shí)際存在方式的不同，把教師知識(shí)分成兩類(lèi)：“理論性知識(shí)”和“實(shí)踐性知識(shí)”。她認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識(shí)包括了六個(gè)方面。她強(qiáng)調(diào)“教育信念在實(shí)踐性知識(shí)中占有最中心的地位”，“對(duì)其他知識(shí)的影響也最大”，認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)具有“實(shí)踐性”，“行動(dòng)性”和“可反思性”。萬(wàn)文濤（2006）從心理學(xué)角度出發(fā)認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)是指教師所擁有的與課堂情境緊密相連的、高系統(tǒng)化的加工到自動(dòng)化程度的、在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中隨時(shí)能夠迅速調(diào)用的知識(shí)。

從以上關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的不同定義可以看出，研究者基于不同的角度來(lái)理解和把握教師實(shí)踐性知識(shí)的基本內(nèi)涵，但側(cè)重點(diǎn)不同，這也說(shuō)明對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的理解還存在一定的分歧，對(duì)其內(nèi)涵的把握還需要進(jìn)一步的深入研究。

3 對(duì)已有研究的綜合述評(píng)

（1）教師教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的研究仍受傳統(tǒng)知識(shí)觀的制約，關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的研究需要打破實(shí)踐性知識(shí)和理論性知識(shí)二元對(duì)立的思維方式，從實(shí)踐的維度來(lái)理解教師的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，它的對(duì)立面并非是理論性知識(shí)，對(duì)其構(gòu)成需從其內(nèi)在的邏輯進(jìn)行分類(lèi)。（2）對(duì)于教師教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)識(shí)和研究大多是處于應(yīng)然性和規(guī)范性研究，在實(shí)然的專(zhuān)業(yè)知識(shí)場(chǎng)景中對(duì)于教師實(shí)際行動(dòng)的分析研究仍顯不足，使得具隱蔽性的教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)部分常被忽略。（3）在理論層面上，缺少對(duì)從事不同教育階段教師的教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行特質(zhì)的分析，己有研究對(duì)教師的研究意識(shí)和學(xué)術(shù)取向少有關(guān)注，不僅缺少足夠的課堂境脈，更沒(méi)有學(xué)術(shù)境脈的分析。

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