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        學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的性質(zhì)與價值

        2017-03-13 17:50:58谷陟云
        教書育人·高教論壇 2017年2期
        關(guān)鍵詞:實(shí)踐性知識生命意義專業(yè)認(rèn)同

        谷陟云

        [摘 要] 學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué),從一個學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)環(huán)節(jié),到形成一個體系,具有時間的全程性、空間的拓展性、內(nèi)容的整合性、目標(biāo)的維層性、指導(dǎo)主體的多元性、體系的融合性與獨(dú)立性。它具有“彰顯生命意義”“獲取實(shí)踐性知識”“體認(rèn)專業(yè)認(rèn)同與就業(yè)期望”“促進(jìn)專業(yè)化”的重要價值。

        [關(guān)鍵詞] 學(xué)前教育專業(yè);生命意義;實(shí)踐性知識;專業(yè)認(rèn)同;專業(yè)化

        [中圖分類號] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549(2017) 02-0083-03

        學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)是立足現(xiàn)實(shí)而由過去向未來延伸的幼兒教師專業(yè)化的過程。它是彌合高校與幼兒園的鴻溝、彌合理論知識學(xué)習(xí)與實(shí)踐性知識建構(gòu)的鴻溝的一種課程形態(tài)。研究證明,在教師的教學(xué)過程中真正發(fā)揮作用的是那些日積月累形成的、融合了理論與實(shí)踐、個體與公共、明言與緘默知識而形成的個人實(shí)踐性知識。它具有個體性、實(shí)踐性,情境性三大特征。人們越來越認(rèn)識到教師實(shí)踐性知識有助于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。從上述兩種意義上說,學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐性教學(xué)的重要性就凸現(xiàn)出來了,可以被認(rèn)為是幼兒教師專業(yè)化的起點(diǎn)。本文探討學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的性質(zhì)與價值,旨在尋找學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系構(gòu)建依據(jù)。

        一 學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的性質(zhì)

        對學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的性質(zhì)進(jìn)行分析,主要是為了弄清楚在高校學(xué)前教育專業(yè)建設(shè)中、在學(xué)前教育專業(yè)課程體系中,實(shí)踐教學(xué)應(yīng)該處于什么樣的位置。

        (一)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的歷史命運(yùn)

        學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)課程與其他師范專業(yè)實(shí)踐教學(xué)課程的歷史命運(yùn)幾乎一樣,都曾處于附屬地位,從來沒有取得過獨(dú)立性,依附于學(xué)科理論課程,處于學(xué)科理論課程的控制之中,缺乏主體性,只能奴性地在理論之后“亦步亦趨”。長期以來,作為教育實(shí)踐課程最重要內(nèi)容的教育見習(xí)、實(shí)習(xí),教師教育機(jī)構(gòu)及其學(xué)者們大都把它視為職前教師培養(yǎng)的一個“環(huán)節(jié)”而已,是職前教師在學(xué)完理論課程后,到中小學(xué)、幼兒園的教學(xué)實(shí)踐中對理論加以檢驗(yàn)和應(yīng)用的部分,它僅僅是在原有的學(xué)科本位課程模式的后面,簡單地設(shè)置一個以檢驗(yàn)和應(yīng)用理論為目標(biāo)的“實(shí)踐環(huán)節(jié)”。課時比例僅占全部課時總量的6%,在教師教育課程體系中的地位不高,而且把實(shí)踐教學(xué)課程簡單地等同于教育實(shí)習(xí),課程定位簡單。這樣的實(shí)踐教學(xué)課程培養(yǎng)不出教師專業(yè)化背景下所需要的教師。之所以會出現(xiàn)這樣的狀況,是由于人們關(guān)于“理論與實(shí)踐”之關(guān)系的簡單邏輯思維造成的。人們認(rèn)為,應(yīng)用是比較簡單的,關(guān)鍵是要掌握理論,只要掌握了理論知識,實(shí)踐能力就自然而成。另外,理論性課程在設(shè)置、實(shí)施、評價等操作性上比較容易,在教師安排、課時量及經(jīng)費(fèi)的計算、督導(dǎo)與評估等方面較好操作。而實(shí)踐性教學(xué)無論是指導(dǎo)教師選派、課時量及課時津貼的計算、對指導(dǎo)教師的監(jiān)督與考核以及其他方面的工作安排等都很難處理妥當(dāng)。這也是實(shí)踐教學(xué)課程不受重視的原因之一。另外,過去人們尚未認(rèn)識到實(shí)踐性知識、教師專業(yè)化對教師成長的價值。由此形成了一個固化的教師教育培養(yǎng)模式:理論學(xué)習(xí)+技能訓(xùn)練+實(shí)踐應(yīng)用。這種模式使師范院校的教師和師范生遠(yuǎn)離中小學(xué)實(shí)踐,封閉在大學(xué)的“象牙塔”中而不自知。這種模式是對師范生個體經(jīng)驗(yàn)與主體性的排斥、對具體教育情境的輕視。隨著研究者對教師實(shí)踐性知識認(rèn)識的深入,“回歸實(shí)踐”的國際教師教育運(yùn)動,以及我國新課程改革而進(jìn)行的教師教育體制的變革,認(rèn)識到實(shí)踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ),各師范院校開始關(guān)注和改革實(shí)踐教學(xué),出現(xiàn)了一種實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育課程體系。

        (二)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的現(xiàn)實(shí)走向

        基于對學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)研究文獻(xiàn)的梳理,我們發(fā)現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)呈現(xiàn)出以下幾個特點(diǎn)。

        1 時間特征:全程性

        過去的實(shí)踐教學(xué)在課時上僅占全部課時的6%,僅僅在第七學(xué)期安排2個月的教育實(shí)習(xí),無法滿足幼兒教師專業(yè)化的要求。而現(xiàn)在的學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)在時間上是持續(xù)4年,從學(xué)生入學(xué)到畢業(yè)持續(xù)不斷地接觸幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐。這一觀點(diǎn)得到了大家的公認(rèn)并在學(xué)前教育專業(yè)的教育教學(xué)中進(jìn)行了具體的實(shí)施。實(shí)踐教學(xué)是教師教育過程中一項(xiàng)一以貫之的任務(wù),它不是一個階段性的課程,而是存在于教師教育的全過程,具有全程性特征。例如,入學(xué)時邀請高校所在地幼兒園園長、優(yōu)秀教師進(jìn)行有關(guān)幼兒園教育教學(xué)工作的講座;隨著理論課程的開展,走進(jìn)幼兒園觀摩幼兒教學(xué)、教研活動、優(yōu)質(zhì)課比賽、說課比賽等;參觀幼兒園環(huán)境、感受幼兒園文化;與幼兒、教師開展訪談,進(jìn)行調(diào)查并撰寫調(diào)查報告;觀摩研討幼兒園教育實(shí)踐案例,等等。

        2 空間特征:全方位性

        過去的實(shí)踐教學(xué)在理論課學(xué)完后,僅僅在“幼兒園”進(jìn)行為期6~8周的教育實(shí)習(xí),在空間上不能拓寬幼兒教師獲得實(shí)踐性知識的路徑。因此,需要拓展未來幼兒教師實(shí)踐的空間,從以幼兒園為基礎(chǔ)拓展到課堂、活動室、實(shí)訓(xùn)室等空間。

        3 內(nèi)容特征:全面整合性

        過去的實(shí)踐教學(xué)僅僅是在幼兒園開展的教育教學(xué)見習(xí)、實(shí)習(xí),而現(xiàn)在除了在幼兒園的教育教學(xué)實(shí)習(xí)外還有課程實(shí)踐、活動實(shí)踐、實(shí)訓(xùn)實(shí)踐、研究實(shí)踐,具體體現(xiàn)為幼兒教師藝體技能、教學(xué)技能,如說課、講故事、手工制作、親子活動、教學(xué)活動設(shè)計、教研活動、課件制作,等等。

        4 目標(biāo)特征:維層性

        過去的實(shí)踐教學(xué)的主要目標(biāo)在于幼兒教育理論之運(yùn)用,鞏固檢驗(yàn)理論知識。是一種單維、單層的目標(biāo)要求。而教師知識的研究表明實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)不僅僅是理論的鞏固與運(yùn)用,不僅僅是強(qiáng)化知識技能,還要獲得實(shí)踐知識、形成反思習(xí)慣、建構(gòu)教育觀念、生成實(shí)踐智慧。具有不同緯度與不同層次性,是多維、多層的。

        5 指導(dǎo)主體:多元性

        過去的實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)主體主要是幼兒園的指導(dǎo)教師,輔以高校的帶隊(duì)指導(dǎo)教師,實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)主體的單一性,限制了學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生從不同教師那里獲取實(shí)踐綜合素養(yǎng)的可能性。而隨著課程實(shí)踐、活動實(shí)踐、實(shí)訓(xùn)室實(shí)踐、教育實(shí)踐、研究實(shí)踐的開展,學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生就可以從不同學(xué)科、專業(yè)、實(shí)踐的教師那里學(xué)習(xí)不同層次、維度的實(shí)踐核心素養(yǎng)。這樣,實(shí)踐教學(xué)的指導(dǎo)主體具有了多元性特征。

        6 體系特征:融合性與獨(dú)立性

        過去的實(shí)踐教學(xué)雖然只是學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)計劃中的一個“環(huán)節(jié)”,是在理論課程學(xué)完之后獨(dú)立安排的一次性教育實(shí)習(xí)課程,具有獨(dú)立性,但這種獨(dú)立性是依賴于理論教學(xué)的實(shí)施。而當(dāng)下的實(shí)踐教學(xué)除了獨(dú)立的教育實(shí)習(xí)外,還有課程實(shí)踐、活動實(shí)踐、實(shí)訓(xùn)室實(shí)踐等,顯然現(xiàn)在的實(shí)踐教學(xué)形成了既相對獨(dú)立又與理論課程有機(jī)融合的體系。這是表現(xiàn)為內(nèi)容的融合性,另外還表現(xiàn)為實(shí)施主體的融合性,高校教師與幼兒園教師合作實(shí)施實(shí)踐教學(xué),實(shí)施場所的融合性,高校與幼兒園合作進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)。

        二 學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的價值

        探討學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的價值,是為了科學(xué)合理地建構(gòu)實(shí)踐教學(xué)體系,以實(shí)現(xiàn)其價值,并弄清楚為什么要特別重視學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)。學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)在職前幼兒教師培養(yǎng)過程中有著如下價值。

        (一)有助于學(xué)前教育專業(yè)參與者生命意義的彰顯

        生命的發(fā)展變化可以簡單地區(qū)分為連續(xù)性和階段性兩種方式。連續(xù)性方式主要是量的集聚,階段性方式主要是質(zhì)的躍進(jìn)。在人類生命發(fā)展過程中階段性方式具有根本性的意義,同時由此必然產(chǎn)生與此相應(yīng)的教育之階段性形態(tài)。學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)課程對于其主要參與者而言就是一種典型的階段性教育。學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)課程就是主要參與者的階段性生命發(fā)展的過程,為主要參與者提供了生命發(fā)展的時空體系,提升參與者的生命意義。就職前幼兒教師來說,實(shí)踐教學(xué)課程意味著他們熟悉的高中及大學(xué)課堂學(xué)習(xí)方式的中斷,從大學(xué)入學(xué)開始就進(jìn)入到生動的直觀實(shí)踐場域,進(jìn)入幼兒園這個新的學(xué)習(xí)場并開始扮演幼兒教育審視角色,這是一個從高中生到未來教師角色的巨變。并隨著實(shí)踐教學(xué)課程實(shí)施的不斷深入,職前幼兒教師將進(jìn)行多重角色的轉(zhuǎn)換。就大學(xué)指導(dǎo)教師來說,反思性實(shí)踐取向的教師教育實(shí)踐課程將對其常態(tài)的教學(xué)生活方式帶來巨大的沖擊。就學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生而言,實(shí)踐教學(xué)課程意味著他們由單一承擔(dān)學(xué)前教育者向同時承擔(dān)學(xué)前教育者與學(xué)前教師教育者身份的過渡,意味著他們有機(jī)會從更高的視角審視與表達(dá)自己的實(shí)踐。

        在學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)中,職前幼兒教師不是孤立于教學(xué)外,而是教學(xué)的有機(jī)構(gòu)成部分、是教學(xué)的創(chuàng)造者、是教學(xué)的主體。這正是職前幼兒教師生命意義的彰顯過程。實(shí)踐教學(xué)課程為職前幼兒教師提供了在踐行與反思中提升專業(yè)生命的平臺。學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)正是遵循了人類的一般認(rèn)識過程而使得不同參與者生命意義的不斷彰顯。從文化哲學(xué)的視角看,學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)就是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)與職業(yè)生命存在及其優(yōu)化活動,從這個意義上說,學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)也是職前幼兒教師生命意義的彰顯。實(shí)踐教學(xué)是以活動過程的反省與經(jīng)驗(yàn)的反思(實(shí)踐性認(rèn)知)諸原理為基礎(chǔ)的實(shí)踐的樣式。實(shí)踐教學(xué)是基于復(fù)雜語脈而展開的文化性、社會性實(shí)踐。從此種意義上講,實(shí)踐教學(xué)也是一種生命意識的彰顯。

        (二)是職前幼兒教師實(shí)踐性知識獲取的重要載體

        在傳統(tǒng)學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)模式中,大致有兩種取向。一是學(xué)問知識取向,注重學(xué)術(shù)邏輯體系知識的學(xué)習(xí),相應(yīng)的課程設(shè)置主要是學(xué)科理論課程;強(qiáng)調(diào)理論知識內(nèi)部的邏輯體系,強(qiáng)調(diào)文化知識的獨(dú)立性;主要以閱讀和講授的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。二是技術(shù)取向,注重學(xué)生職業(yè)技能的訓(xùn)練,相應(yīng)的課程設(shè)置主要是技術(shù)類課程,遵循一種刺激與反應(yīng)式的學(xué)習(xí)方式。這兩種取向我們可以把它簡約為科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系問題??茖W(xué)與技術(shù)的關(guān)系經(jīng)歷了二元對立與對等到融合的關(guān)系沿革。而我們傳統(tǒng)的學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)模式所體現(xiàn)的是學(xué)問知識與職業(yè)技能之間的二元對立思維方式。當(dāng)然這種對立主要是由我國長期以來的學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)體制使然:新世紀(jì)以前高師學(xué)前教育專業(yè)主要培養(yǎng)幼師學(xué)校的理論課教師,而幼兒園教師主要由幼師學(xué)校培養(yǎng)。這就導(dǎo)致前者主要強(qiáng)調(diào)學(xué)科邏輯體系知識,后者注重實(shí)用職業(yè)技能。但它們都有一個共同的錯誤根源:輕視學(xué)生的需要、經(jīng)驗(yàn)和生活,忽視學(xué)生的實(shí)踐性知識、實(shí)踐性智慧的獲得與生成,把理論與實(shí)踐割裂開來的二元對立的線性思維。因?yàn)?,職前幼兒教師?shí)踐性知識是依存于復(fù)雜實(shí)踐語脈的經(jīng)驗(yàn)性知識,是未來幼兒教師在特定的課堂,以特定的教學(xué)資源、特定的幼兒為對象形成的知識,來自于職前教師的直接經(jīng)驗(yàn),是在長期與教育教學(xué)實(shí)踐情境互動過程中產(chǎn)生的,它不是脫離具體實(shí)踐情境的“理論知識”,是作為“案例知識”加以累積、傳承與建構(gòu)的。所以學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)是未來幼兒教師獲取實(shí)踐性知識的重要載體。

        (三)是職前幼兒教師獲得專業(yè)認(rèn)同與就業(yè)期望體認(rèn)的重要途徑

        學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)課程不僅僅是職前幼兒教師彰顯生命意義與獲取實(shí)踐性知識的重要平臺,還是他們獲得學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)同與形成就業(yè)期望的重要途徑。有學(xué)者對幼兒園見習(xí)對師范生專業(yè)學(xué)習(xí)與就業(yè)期望影響進(jìn)行了調(diào)查研究,研究發(fā)現(xiàn):通過幼兒園見習(xí),師范生普遍比較接納學(xué)前教育專業(yè),還幫助一部分不確定自己對學(xué)前教育專業(yè)持何種態(tài)度的學(xué)生明確了方向,堅(jiān)定了意志;通過幼兒園見習(xí),要去幼兒園工作的師范生人數(shù)由見習(xí)前的28.6%上升為見習(xí)后的54.8%。這說明學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)能幫助職前幼兒教師認(rèn)同自己所選擇的學(xué)前教育專業(yè)、能幫助職前幼兒教師正確認(rèn)識幼兒教師職業(yè),樹立起正確的幼兒教師專業(yè)情意。

        (四)是促進(jìn)未來幼兒教師專業(yè)化的重要路徑

        職前幼兒教師的專業(yè)理念與師德的生成、專業(yè)知識的發(fā)展、專業(yè)能力的形成與提升過程都需要通過實(shí)踐教學(xué),在實(shí)踐中行動與反思,這是未來幼兒教師專業(yè)的重要路徑。因?yàn)橛變航處煂I(yè)是實(shí)踐的專業(yè),其專業(yè)發(fā)展必須落實(shí)到幼兒教師“育兒實(shí)踐”上。故此,學(xué)前教育專業(yè)課程必須彰顯對實(shí)踐的關(guān)注,培養(yǎng)未來幼兒教師的專業(yè)理念與師德,幫助未來幼兒教師建構(gòu)專業(yè)知識,促進(jìn)未來幼兒教師專業(yè)能力的提升。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展不是掌握理論并將理論應(yīng)用于實(shí)踐的過程。而是在實(shí)踐中改善和促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)化。因此,學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)是促進(jìn)未來幼兒教師專業(yè)化的重要路徑。

        綜上所述,通過對學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的性質(zhì)與價值的探討,有助于我們認(rèn)識學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)在學(xué)前教育專業(yè)課程體系中的地位以及為什么要重視學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué),為我們重構(gòu)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系奠定了認(rèn)識論前提。

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