谷陟云

[摘 要] 學前教育專業(yè)實踐教學，從一個學前教育專業(yè)的教學環(huán)節(jié)，到形成一個體系，具有時間的全程性、空間的拓展性、內容的整合性、目標的維層性、指導主體的多元性、體系的融合性與獨立性。它具有“彰顯生命意義”“獲取實踐性知識”“體認專業(yè)認同與就業(yè)期望”“促進專業(yè)化”的重要價值。

[關鍵詞] 學前教育專業(yè)；生命意義；實踐性知識；專業(yè)認同；專業(yè)化

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2017） 02-0083-03

學前教育專業(yè)實踐教學是立足現實而由過去向未來延伸的幼兒教師專業(yè)化的過程。它是彌合高校與幼兒園的鴻溝、彌合理論知識學習與實踐性知識建構的鴻溝的一種課程形態(tài)。研究證明，在教師的教學過程中真正發(fā)揮作用的是那些日積月累形成的、融合了理論與實踐、個體與公共、明言與緘默知識而形成的個人實踐性知識。它具有個體性、實踐性，情境性三大特征。人們越來越認識到教師實踐性知識有助于促進教師專業(yè)發(fā)展。從上述兩種意義上說，學前教育專業(yè)實踐性教學的重要性就凸現出來了，可以被認為是幼兒教師專業(yè)化的起點。本文探討學前教育專業(yè)實踐教學的性質與價值，旨在尋找學前教育專業(yè)實踐教學體系構建依據。

一 學前教育專業(yè)實踐教學的性質

對學前教育專業(yè)實踐教學的性質進行分析，主要是為了弄清楚在高校學前教育專業(yè)建設中、在學前教育專業(yè)課程體系中，實踐教學應該處于什么樣的位置。

（一）學前教育專業(yè)實踐教學的歷史命運

學前教育專業(yè)實踐教學課程與其他師范專業(yè)實踐教學課程的歷史命運幾乎一樣，都曾處于附屬地位，從來沒有取得過獨立性，依附于學科理論課程，處于學科理論課程的控制之中，缺乏主體性，只能奴性地在理論之后“亦步亦趨”。長期以來，作為教育實踐課程最重要內容的教育見習、實習，教師教育機構及其學者們大都把它視為職前教師培養(yǎng)的一個“環(huán)節(jié)”而已，是職前教師在學完理論課程后，到中小學、幼兒園的教學實踐中對理論加以檢驗和應用的部分，它僅僅是在原有的學科本位課程模式的后面，簡單地設置一個以檢驗和應用理論為目標的“實踐環(huán)節(jié)”。課時比例僅占全部課時總量的6%，在教師教育課程體系中的地位不高，而且把實踐教學課程簡單地等同于教育實習，課程定位簡單。這樣的實踐教學課程培養(yǎng)不出教師專業(yè)化背景下所需要的教師。之所以會出現這樣的狀況，是由于人們關于“理論與實踐”之關系的簡單邏輯思維造成的。人們認為，應用是比較簡單的，關鍵是要掌握理論，只要掌握了理論知識，實踐能力就自然而成。另外，理論性課程在設置、實施、評價等操作性上比較容易，在教師安排、課時量及經費的計算、督導與評估等方面較好操作。而實踐性教學無論是指導教師選派、課時量及課時津貼的計算、對指導教師的監(jiān)督與考核以及其他方面的工作安排等都很難處理妥當。這也是實踐教學課程不受重視的原因之一。另外，過去人們尚未認識到實踐性知識、教師專業(yè)化對教師成長的價值。由此形成了一個固化的教師教育培養(yǎng)模式：理論學習+技能訓練+實踐應用。這種模式使師范院校的教師和師范生遠離中小學實踐，封閉在大學的“象牙塔”中而不自知。這種模式是對師范生個體經驗與主體性的排斥、對具體教育情境的輕視。隨著研究者對教師實踐性知識認識的深入，“回歸實踐”的國際教師教育運動，以及我國新課程改革而進行的教師教育體制的變革，認識到實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的基礎，各師范院校開始關注和改革實踐教學，出現了一種實踐導向的教師教育課程體系。

（二）學前教育專業(yè)實踐教學的現實走向

基于對學前教育專業(yè)實踐教學研究文獻的梳理，我們發(fā)現學前教育專業(yè)實踐教學呈現出以下幾個特點。

1 時間特征：全程性

過去的實踐教學在課時上僅占全部課時的6%，僅僅在第七學期安排2個月的教育實習，無法滿足幼兒教師專業(yè)化的要求。而現在的學前教育專業(yè)實踐教學在時間上是持續(xù)4年，從學生入學到畢業(yè)持續(xù)不斷地接觸幼兒園教育教學實踐。這一觀點得到了大家的公認并在學前教育專業(yè)的教育教學中進行了具體的實施。實踐教學是教師教育過程中一項一以貫之的任務，它不是一個階段性的課程，而是存在于教師教育的全過程，具有全程性特征。例如，入學時邀請高校所在地幼兒園園長、優(yōu)秀教師進行有關幼兒園教育教學工作的講座；隨著理論課程的開展，走進幼兒園觀摩幼兒教學、教研活動、優(yōu)質課比賽、說課比賽等；參觀幼兒園環(huán)境、感受幼兒園文化；與幼兒、教師開展訪談，進行調查并撰寫調查報告；觀摩研討幼兒園教育實踐案例，等等。

2 空間特征：全方位性

過去的實踐教學在理論課學完后，僅僅在“幼兒園”進行為期6～8周的教育實習，在空間上不能拓寬幼兒教師獲得實踐性知識的路徑。因此，需要拓展未來幼兒教師實踐的空間，從以幼兒園為基礎拓展到課堂、活動室、實訓室等空間。

3 內容特征：全面整合性

過去的實踐教學僅僅是在幼兒園開展的教育教學見習、實習，而現在除了在幼兒園的教育教學實習外還有課程實踐、活動實踐、實訓實踐、研究實踐，具體體現為幼兒教師藝體技能、教學技能，如說課、講故事、手工制作、親子活動、教學活動設計、教研活動、課件制作，等等。

4 目標特征：維層性

過去的實踐教學的主要目標在于幼兒教育理論之運用，鞏固檢驗理論知識。是一種單維、單層的目標要求。而教師知識的研究表明實踐教學的目標不僅僅是理論的鞏固與運用，不僅僅是強化知識技能，還要獲得實踐知識、形成反思習慣、建構教育觀念、生成實踐智慧。具有不同緯度與不同層次性，是多維、多層的。

5 指導主體：多元性

過去的實踐教學指導主體主要是幼兒園的指導教師，輔以高校的帶隊指導教師，實踐教學指導主體的單一性，限制了學前教育專業(yè)學生從不同教師那里獲取實踐綜合素養(yǎng)的可能性。而隨著課程實踐、活動實踐、實訓室實踐、教育實踐、研究實踐的開展，學前教育專業(yè)學生就可以從不同學科、專業(yè)、實踐的教師那里學習不同層次、維度的實踐核心素養(yǎng)。這樣，實踐教學的指導主體具有了多元性特征。

6 體系特征：融合性與獨立性

過去的實踐教學雖然只是學前教育專業(yè)教學計劃中的一個“環(huán)節(jié)”，是在理論課程學完之后獨立安排的一次性教育實習課程，具有獨立性，但這種獨立性是依賴于理論教學的實施。而當下的實踐教學除了獨立的教育實習外，還有課程實踐、活動實踐、實訓室實踐等，顯然現在的實踐教學形成了既相對獨立又與理論課程有機融合的體系。這是表現為內容的融合性，另外還表現為實施主體的融合性，高校教師與幼兒園教師合作實施實踐教學，實施場所的融合性，高校與幼兒園合作進行實踐教學。

二 學前教育專業(yè)實踐教學的價值

探討學前教育專業(yè)實踐教學的價值，是為了科學合理地建構實踐教學體系，以實現其價值，并弄清楚為什么要特別重視學前教育專業(yè)實踐教學。學前教育專業(yè)實踐教學在職前幼兒教師培養(yǎng)過程中有著如下價值。

（一）有助于學前教育專業(yè)參與者生命意義的彰顯

生命的發(fā)展變化可以簡單地區(qū)分為連續(xù)性和階段性兩種方式。連續(xù)性方式主要是量的集聚，階段性方式主要是質的躍進。在人類生命發(fā)展過程中階段性方式具有根本性的意義，同時由此必然產生與此相應的教育之階段性形態(tài)。學前教育專業(yè)實踐教學課程對于其主要參與者而言就是一種典型的階段性教育。學前教育專業(yè)實踐教學課程就是主要參與者的階段性生命發(fā)展的過程，為主要參與者提供了生命發(fā)展的時空體系，提升參與者的生命意義。就職前幼兒教師來說，實踐教學課程意味著他們熟悉的高中及大學課堂學習方式的中斷，從大學入學開始就進入到生動的直觀實踐場域，進入幼兒園這個新的學習場并開始扮演幼兒教育審視角色，這是一個從高中生到未來教師角色的巨變。并隨著實踐教學課程實施的不斷深入，職前幼兒教師將進行多重角色的轉換。就大學指導教師來說，反思性實踐取向的教師教育實踐課程將對其常態(tài)的教學生活方式帶來巨大的沖擊。就學前教育專業(yè)學生而言，實踐教學課程意味著他們由單一承擔學前教育者向同時承擔學前教育者與學前教師教育者身份的過渡，意味著他們有機會從更高的視角審視與表達自己的實踐。

在學前教育專業(yè)實踐教學中，職前幼兒教師不是孤立于教學外，而是教學的有機構成部分、是教學的創(chuàng)造者、是教學的主體。這正是職前幼兒教師生命意義的彰顯過程。實踐教學課程為職前幼兒教師提供了在踐行與反思中提升專業(yè)生命的平臺。學前教育專業(yè)實踐教學正是遵循了人類的一般認識過程而使得不同參與者生命意義的不斷彰顯。從文化哲學的視角看，學前教育專業(yè)實踐教學就是學前教育專業(yè)學生的學習與職業(yè)生命存在及其優(yōu)化活動，從這個意義上說，學前教育專業(yè)實踐教學也是職前幼兒教師生命意義的彰顯。實踐教學是以活動過程的反省與經驗的反思（實踐性認知）諸原理為基礎的實踐的樣式。實踐教學是基于復雜語脈而展開的文化性、社會性實踐。從此種意義上講，實踐教學也是一種生命意識的彰顯。

（二）是職前幼兒教師實踐性知識獲取的重要載體

在傳統(tǒng)學前教育專業(yè)培養(yǎng)模式中，大致有兩種取向。一是學問知識取向，注重學術邏輯體系知識的學習，相應的課程設置主要是學科理論課程；強調理論知識內部的邏輯體系，強調文化知識的獨立性；主要以閱讀和講授的方式進行學習。二是技術取向，注重學生職業(yè)技能的訓練，相應的課程設置主要是技術類課程，遵循一種刺激與反應式的學習方式。這兩種取向我們可以把它簡約為科學與技術的關系問題?？茖W與技術的關系經歷了二元對立與對等到融合的關系沿革。而我們傳統(tǒng)的學前教育專業(yè)培養(yǎng)模式所體現的是學問知識與職業(yè)技能之間的二元對立思維方式。當然這種對立主要是由我國長期以來的學前教育專業(yè)培養(yǎng)體制使然：新世紀以前高師學前教育專業(yè)主要培養(yǎng)幼師學校的理論課教師，而幼兒園教師主要由幼師學校培養(yǎng)。這就導致前者主要強調學科邏輯體系知識，后者注重實用職業(yè)技能。但它們都有一個共同的錯誤根源：輕視學生的需要、經驗和生活，忽視學生的實踐性知識、實踐性智慧的獲得與生成，把理論與實踐割裂開來的二元對立的線性思維。因為，職前幼兒教師實踐性知識是依存于復雜實踐語脈的經驗性知識，是未來幼兒教師在特定的課堂，以特定的教學資源、特定的幼兒為對象形成的知識，來自于職前教師的直接經驗，是在長期與教育教學實踐情境互動過程中產生的，它不是脫離具體實踐情境的“理論知識”，是作為“案例知識”加以累積、傳承與建構的。所以學前教育專業(yè)實踐教學是未來幼兒教師獲取實踐性知識的重要載體。

（三）是職前幼兒教師獲得專業(yè)認同與就業(yè)期望體認的重要途徑

學前教育專業(yè)實踐教學課程不僅僅是職前幼兒教師彰顯生命意義與獲取實踐性知識的重要平臺，還是他們獲得學前教育專業(yè)認同與形成就業(yè)期望的重要途徑。有學者對幼兒園見習對師范生專業(yè)學習與就業(yè)期望影響進行了調查研究，研究發(fā)現：通過幼兒園見習，師范生普遍比較接納學前教育專業(yè)，還幫助一部分不確定自己對學前教育專業(yè)持何種態(tài)度的學生明確了方向，堅定了意志；通過幼兒園見習，要去幼兒園工作的師范生人數由見習前的28.6%上升為見習后的54.8%。這說明學前教育專業(yè)實踐教學能幫助職前幼兒教師認同自己所選擇的學前教育專業(yè)、能幫助職前幼兒教師正確認識幼兒教師職業(yè)，樹立起正確的幼兒教師專業(yè)情意。

（四）是促進未來幼兒教師專業(yè)化的重要路徑

職前幼兒教師的專業(yè)理念與師德的生成、專業(yè)知識的發(fā)展、專業(yè)能力的形成與提升過程都需要通過實踐教學，在實踐中行動與反思，這是未來幼兒教師專業(yè)的重要路徑。因為幼兒教師專業(yè)是實踐的專業(yè)，其專業(yè)發(fā)展必須落實到幼兒教師“育兒實踐”上。故此，學前教育專業(yè)課程必須彰顯對實踐的關注，培養(yǎng)未來幼兒教師的專業(yè)理念與師德，幫助未來幼兒教師建構專業(yè)知識，促進未來幼兒教師專業(yè)能力的提升。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展不是掌握理論并將理論應用于實踐的過程。而是在實踐中改善和促進幼兒教師的專業(yè)化。因此，學前教育專業(yè)實踐教學是促進未來幼兒教師專業(yè)化的重要路徑。

綜上所述，通過對學前教育專業(yè)實踐教學的性質與價值的探討，有助于我們認識學前教育專業(yè)實踐教學在學前教育專業(yè)課程體系中的地位以及為什么要重視學前教育專業(yè)實踐教學，為我們重構學前教育專業(yè)實踐教學體系奠定了認識論前提。

參考文獻

[1]教育部教師工作司.教師教育課程標準解讀[M].北京：

北京師范大學出版社，2013.

[2]徐國慶.基于知識論的職業(yè)教育實踐課程[J].全球教育展望，2002（12）.

[3]洪松舟，盧正芝.論教師教育實踐課程的實效與重構[J].黑龍江高教研究，2007（7）.

[4]檀傳寶.中國教師教育的新境界：中國高等師范教育體制改革研究[M].北京：北京師范大學出版社，2001.

[5]歐璐莎，呂立杰.實習教師社會化進程中教育實踐課程優(yōu)化[J].當代教育科學，2012（12）.

[6]王加強.教師教育實踐課程的非連續(xù)性解讀[J].當代教育科學，2011（17）.

[7]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003.

[8]張麗莉.幼兒園見習對師范生專業(yè)學習與就業(yè)期望影響的調查研究[J].上海教育科研，2011（8）.