□高 明

一、問題的提出

我國中高職課程銜接起源于上世紀80 年代，伴隨著我國社會的進步、經濟結構的調整和中高職銜接實踐探索的不斷深入，中高職課程銜接逐步引起學界的重視，并公認為是實現(xiàn)中高職課程銜接的關鍵和突破口。 但在目前我國的中高職課程銜接中，存在著脫節(jié)、斷層或重復等諸多問題，本研究以中國知網的文獻資料為研究對象，對我國中高職課程銜接的研究現(xiàn)狀進行梳理、歸納和總結，力求較為全面地反映國內學者對于中高職課程銜接研究的概況，以突出研究的重點領域，發(fā)現(xiàn)當前研究存在的主要問題，并對未來中高職課程銜接的研究進行了展望，以期推動國內中高職課程銜接理論體系的不斷完善并為其實踐提供指導。

二、國內對于教育管理學研究對象的研究現(xiàn)狀

筆者以“中高職課程銜接”為主題，在中國知網上進行精確跨庫檢索， 在2000 年1 月至2013 年12 月間，以“中高職課程銜接”為主題共檢索到相關文章163 篇， 經筆者比對， 最后確定相關文獻160 篇（見表1）。 從文獻的來源數(shù)據(jù)庫來看，包括：期刊、報紙、碩士、博士、會議和輯刊等6 個數(shù)據(jù)庫，其中期刊文章最多達到120 篇， 占總數(shù)的80%（見圖1）。 最早以中高職課程為文章題目的學者許英，于2000 年8 月在《遼寧高職學報》上發(fā)表了一篇題為“‘中高職銜接’課程改革探索”的文章，從中高職銜接的特點出發(fā)，明確了中高職課程設置的指導思想， 在分析中高職課程銜接影響因素的基礎上，提出了課程銜接的原則和課程結構，以及需要轉變的課程觀念[1]。 此后，我國學者從國際經驗借鑒、理論研究、實踐研究、策略研究、政策研究、設計原則、模式研究等諸多方面，對中高職課程銜接進行全面且深入研究。

（一）關于國外中高職課程銜接的經驗介紹

“模塊”銜接模式：以英國為代表，根據(jù)國家統(tǒng)一的資格認證框架和各專業(yè)技術委員會的資格標準，對中高職課程進行統(tǒng)一設計，共包括5 個層次的教學模塊，其中第1、2 層次屬于中職課程，第4、5 層次屬于高職課程，第3 層次屬于中職和高職的過渡課程。 不同模塊與相應等級的“國家職業(yè)資格證書”相對應，注重培養(yǎng)學生的職業(yè)綜合能力[2]。

表1 2000-2013 年中高職課程銜接的研究論文數(shù)量分布

圖1 2000-2013 年中高職課程銜接文章的數(shù)據(jù)庫分布圖

“課程”銜接模式：以美國為典型，美國并沒有獨立的職業(yè)教育體系，而是通過統(tǒng)一的職業(yè)資格框架將職業(yè)教育與普通教育相結合，在各階段的普通教育中開設職教課程或開展職教項目，實現(xiàn)普職的學分互認和轉換。并制定中高職銜接的教學計劃或大綱，在課程設置和內容上注意知識的系統(tǒng)性和連貫性，在中等教育階段開設應用導向的職業(yè)綜合課程，為高中及高中后的職業(yè)技術教育做準備[3]。

“培訓包”銜接模式：以澳大利亞為代表，中高職通過Australian Qualification Framework（AQF）進行銜接。該框架囊括了從義務教育到職業(yè)技術培訓到大學的十二級全部證書，具有銜接性、市場職業(yè)導向性和靈活性的特征。 課程通過“培訓包”銜接，由國家行業(yè)培訓咨詢委員會（TABS）、其它行業(yè)為基礎的機構或企業(yè)開發(fā)。 由國家能力標準、評估指南和國家資格組成。 培訓包內容與AQF 的不同層級相對應，而且各層級內容之間相互銜接[4]。

“螺旋”銜接模式：德國職業(yè)教育實行的是雙元制，在學制上螺旋上升，通過階梯式的職業(yè)綜合課程實現(xiàn)中高職的有效銜接。 在專業(yè)課程的銜接方面，重視培養(yǎng)學生的實際操作技能，根據(jù)職業(yè)活動對課程進行模塊化的設計，強調學生的操作能力和崗位遷移能力，并分為基礎、專業(yè)和專長三個階段，較高階段以前一階段的課程為基礎， 環(huán)環(huán)相扣，螺旋上升，內容逐步深入，技術水平顯著提升，技術能力逐步提高。

“分類”銜接模式：在法國普通高中、技術高中和職業(yè)高中的畢業(yè)生都可以免試進入高職院校學習。 而具體的課程銜接是從下至上的，以中職開設的專業(yè)為基礎，將中職專業(yè)按所屬行業(yè)和具體的職業(yè)進行分類， 并按類別分別制定課程設置的標準，而高職階段的各專業(yè)分別與中職的某一類對應，并根據(jù)中職的課程標準設計高職的課程[5]。

“對口”銜接模式：日本的中高職銜接是通過對口升學實現(xiàn)的，以初中畢業(yè)生為主，一般實行的是五年一貫制。 在課程銜接方面，實行分段教學，前3年開設中職的基礎課程，高職課程主要在后2 年實施，而隨著年級的增長，專業(yè)課逐漸增多，基礎課逐漸減少，課程設定充分考慮到課程的邏輯體系以及學生的接受能力。由于高等專門學校的生源為初中畢業(yè)生，基礎相對薄弱，因此，在低年級時主要開設基礎課程，為高年級的專業(yè)課程學習打好基礎。 而且，只有學習了基礎課程之后才能對專業(yè)課程有一定的認識和理解。 教學與課程設置有統(tǒng)一的標準，避免課程的重復學習。

（二）關于國內中高職課程銜接的政策研究

在政策研究方面，國內研究者主要從國家和省兩個層面，對中高職課程銜接的政策文本進行了梳理。 在國家層面，主要是對20 世紀80 年代以來我國重大教育政策和職業(yè)教育政策的文本進行制度分析，研究者認為中高職課程銜接體現(xiàn)了通過完善職業(yè)教育課程體系加快建設現(xiàn)代職業(yè)教育體系的政策要求。并根據(jù)我國不同階段對于職業(yè)教育體系的不同表述，將中高職課程銜接與職業(yè)教育體系建設相聯(lián)系，劃分為3 個階段，對每個階段政策文本對于中高職課程銜接表述進行了梳理[6]。

在地方層面，主要是對省級政府關于中高職課程銜接的相關政策進行了整理和分析。研究者在分析廣東省中高職銜接現(xiàn)狀、主要障礙以及梳理廣東省中高職銜接的相關政策基礎上，論述了政策實施后對廣東省中高職的影響：幫助廣東省打通中職學生升學的通道， 促使中高職從職業(yè)教育的全局出發(fā)，以培養(yǎng)學生的職業(yè)能力為重點，從人才培養(yǎng)目標，培養(yǎng)規(guī)格和模式，專業(yè)設置，課程體系以及教材等方面有效銜接[7]。此外，研究者基于上世紀八十年代以來國內重要教育政策文本的分析，對浙江省中高職課程銜接的制度建設和實踐探索進行了梳理和總結，將浙江省中高職課程銜接的進程劃分為4個階段：萌芽階段、起步階段、發(fā)展階段和提高階段，并提出中高職課程銜接應以統(tǒng)一中高職專業(yè)目錄為前提，以滿足實踐需要為基點，以推進校校和校企合作為關鍵，以服務經濟發(fā)展為策略[8]。

（三）關于國內中高職課程銜接的理論研究

在理論研究方面，國內學者主要對中高職課程銜接的理論基礎、銜接原則和概念選擇進行分析和探討。 對于中高職課程銜接的理論基礎，有研究者指出我國中高職銜接的本質是通過中高職課程銜接構建我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系，在具體的中高職課程銜接過程中，應采用課程論的思維模式，從具體課程內容的分析出發(fā)，對中高職課程進行的明確定位，通過從職業(yè)崗位到工作任務再到職業(yè)能力的逐層推進技術路徑對課程進行銜接[9]。 也有研究者認為我國中高職教育的銜接重點是課程銜接，而課程銜接的實踐之前應做好有關課程銜接的理論探討，中高職課程銜接應遵循人的認知能力發(fā)展及動作技能形成規(guī)律和人的身心發(fā)展的次序性和階段性的規(guī)律，以及效益最大化的原則[10]。

對于中高職課程的銜接原則，研究者強調中高銜接是建設現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要環(huán)節(jié)，課程銜接是中高職銜接的核心問題，直接影響中高職銜接的有效性和學生職業(yè)能力的培養(yǎng)水平，因此中高職課程銜接應堅持系統(tǒng)整合、層次差異、職業(yè)發(fā)展和能力培育的原則[11]。

而對于中高職課程銜接中的“課程”概念，研究者認為在實施中高職課程銜接之前應明確中高職“課程”的內涵。對于課程的概念，可謂智者見智，不同時期的學者依據(jù)自身的思想、價值取向和研究視角對“課程”進行界定，但對于我國的中高職課程銜接，應以“概念在先”理論為依據(jù)，課程的內涵包括：教學內容和學習過程兩個方面[12]。

（四）關于中高職課程銜接的問題和原因研究

綜合我國學者的觀點，目前我國中高職課程銜接的存在的問題主要包括：中高職的人才培養(yǎng)定位不明確、課程目標不清晰、教學和課程標準不銜接、教學計劃雷同、文化基礎課內容脫節(jié)、專業(yè)理論課程設置重復、專業(yè)技能“倒掛”、重理論輕實踐、缺乏中高職貫通的專業(yè)課教材、 學校的課程開發(fā)能力低、職業(yè)學校的教學管理方式落后等。

同時，對造成上述問題的原因進行了分析，如：在國家和地方政府層面缺乏對中高職的專業(yè)和課程建設進行全面系統(tǒng)的規(guī)范， 課程銜接的理念滯后、中高職課程模式仍采用以學科課程為主的“三段式”，課程設置并未兼顧“三校生”和高中生的差異，在課程銜接中缺乏有效的基礎和手段，缺乏科學的理論作為指導、 尚未制定課程設置的統(tǒng)一標準、職業(yè)學校教師的素質不夠等[13]。

（五）關于中高職課程銜接的策略研究

根據(jù)當前我國中高職課程銜接中存在的問題及原因，學者提出了多種策略。 有研究者指出應根據(jù)國家職業(yè)標準加強中高職的課程銜接。首先由中高職學校共同確定各自的培養(yǎng)目標；根據(jù)培養(yǎng)目標確定職業(yè)群；再根據(jù)我國的職業(yè)標準，中職按中級工的標準，高職按高級工的標準，確定學習內容并模塊化；最后，中高職學校根據(jù)模塊的關聯(lián)性組合專門的課程，并在此基礎上，確定課程體系[14]。

有研究者認為應依據(jù)職教集團的平臺，對中高職的課程銜接進行頂層設計。在5 年制的分段教學的基礎上實行“2.5+2.5”，通過明確中高職的培養(yǎng)目標，構建涵蓋文化課、專業(yè)理論課和實習實訓課的模塊化課程體系，在具體的課程銜接過程中，按知識發(fā)展的邏輯和技能，由易到難合理安排中高職課程，高職階段開設的課程應在中職基礎上進行銜接與提升[15]。

更多的研究者認為中高職課程銜接應該進行一體化的設計。 有研究者認為，一體化的中高職課程適用于已建立一體化管理機制，辦學水平較高的中高職學校的技術含量高、學習時間長、社會需求大的專業(yè)，主要面向綜合素質較好的中職學生。 在設計時從完善職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系出發(fā)，制定一體化的教學計劃和接口標準，以大類專業(yè)和職業(yè)活動為基礎、以專業(yè)核心技術為支撐，構建包括專門化方向課程、專業(yè)核心技術課程、大類專業(yè)基礎課程和公共基礎課程的課程體系[16]。 也有研究者指出中高職課程一體化設計應滿足來自政府、 市場、企業(yè)、家長和學生的多方面的需求，在設計過程中按能力標準進行分層、按不同的職業(yè)進行分類、按職業(yè)資格標準分級，并通過模塊化和學分制進行一體化的設計與安排[17]。 此外，有研究者認為應以能力本位和素質培養(yǎng)的教育理念為指導，通過對中高職學校的外部管理、 辦學和教學管理等制度的銜接，整合中高職的教學資源，構建模塊化、單元化、分段實施的一體化的中高職課程[18]。

（六）關于中高職課程銜接的調查研究

專業(yè)是中高職課程銜接的出發(fā)點和落腳點，而中高職職業(yè)學校是課程銜接的合作主體。我國不同專業(yè)和職業(yè)學校的學者從本專業(yè)和本學校的實際出發(fā)，對中高職課程的銜接進行探索和嘗試。 從筆者已掌握的文獻來看，從具體專業(yè)角度探討課程銜接的文獻共27 篇，涉及專業(yè)19 個，研究者以單一專業(yè)或者專業(yè)群為研究對象，通過調查研究和文本分析， 發(fā)現(xiàn)具體專業(yè)中高職銜接過程中出現(xiàn)的問題，并結合本專業(yè)的情況，提出中高職課程銜接構建的總體思路、課程框架或體系以及對具體的課程銜接做出詳細的安排。

而從學校的研究者來看，以高職院校的教師為主，在論述實施中高職課程銜接的必要性和可行性的基礎上，通過對本學校已實施中高職課程銜接的所有專業(yè)的基本情況，以及教師和學生進行調查分析，針對課程銜接過程中存在的：缺乏統(tǒng)一的政策引導和規(guī)范管理、 中高職學校之間缺乏必要的聯(lián)系、課程目標不銜接、教學計劃不銜接課程設置重復等問題，提出在實踐中應加強高職院校與中職學校之間在辦學定位、人才培養(yǎng)方案、課程體系建設、課程標準制定、教材編撰、實踐課程的安排等方面的交流與合作。

三、對我國中高職課程銜接研究的評價與展望

（一）對國內中高職課程銜接研究的評價

與國外的職業(yè)教育教育相比，我國中高職銜接的發(fā)展相對滯后，現(xiàn)代職業(yè)教育體系仍處于構建與完善過程中，對于中高職課程如何有效銜接，在實踐層面仍處于探索階段，上海、江蘇、廣東等省市在部分中高職學校的部分專業(yè)進行了有益的嘗試。而從理論研究來看，國內對于中高職課程銜接關注較晚，研究較為分散，直到2012 年，中高職課程銜接才開始受到國內研究者的廣泛關注，相關論文的數(shù)量大幅增加。 由于缺乏相關的理論指導，在研究方法上以比較研究、調查研究和案例研究為主，在研究內容上主要是對國內外中高職課程銜接的實踐進行歸納和總結。而且沒有構建較為系統(tǒng)的研究框架，尚未形成較為科學的課程銜接理論，無法為國內中高職課程銜接的探索提供理論支撐。

（二）對未來國內中高職課程銜接的展望

1.研究制定國家層面的中高職課程標準。 雖然世界各國政府將職業(yè)教育的辦學自主權下放給學校或企業(yè)，但通過法律或政策等手段，對中高職課程銜接進行宏觀管理和調控。德國中高職課程銜接的專業(yè)、課程銜接的形式和內容都必須遵守《職業(yè)教育法》、《職業(yè)培訓條例》的相關規(guī)定；澳大利亞的中高職課程銜接必須依據(jù)政府認定“培訓包”，它由在全國承認的，有關培訓、認定和評估職業(yè)技能的各種要素構成，包括職業(yè)能力標準、職業(yè)評估體系和職業(yè)資格認證。但國內中高職課程銜接還沒有國家層面的課程銜接標準，更多的是各地方的中高職學校進行探索和嘗試，雖然形成了具有地區(qū)特點的中高職銜接模式，但在探索過程中更多地表現(xiàn)為形式上的銜接，課程內容重復較多，技能訓練出現(xiàn)中高職倒掛的現(xiàn)象。 因此，應研究出國家層面的中高職課程標準，為國內中高職課程銜接的實踐提供科學的依據(jù)。

2.研究完善國內統(tǒng)一的職業(yè)資格框架。 從英國和澳大利亞中高職課程銜接的經驗來看，建立統(tǒng)一的國家職業(yè)資格框架是中高職銜接的前提，也是區(qū)分中高職人才培養(yǎng)目標的主要依據(jù)，中高職銜接的實質是通過課程對所對應的工作崗位的人才培養(yǎng)層次的銜接，中高職課程的銜接內容應根據(jù)國家職業(yè)資格框架對從業(yè)人員的能力要求和規(guī)范。在理論層面， 中高職課程銜接應根據(jù)國家職業(yè)資格框架，但在實際上， 我國的職業(yè)資格框架是1994 年制定的，共分五級，這些證書不僅適切性和更新度不高，而且與學歷證書不對等。 因此，為實現(xiàn)中高職課程的有效銜接，應借鑒英澳經驗，完善我國統(tǒng)一的職業(yè)資格框架。

3.注重中高職課程銜接的理論研究。 中高職課程銜接需要在實踐中摸索，更需要理論研究的夯實和探索。國內學者對于中高職課程銜接理論的研究較少涉及，系統(tǒng)研究更是鳳毛麟角。為此，我國的中高職課程銜接的理論研究，依托加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的大背景，在終身教育思想的指導下，遵循現(xiàn)代技能人才認知發(fā)展規(guī)律，以課程論、教學論和中高職各專業(yè)理論為基礎， 從滿足人的終身教育需求、教育與社會經濟協(xié)調發(fā)展的需求出發(fā)，系統(tǒng)地開展關于中高職課程銜接的理論研究。

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