陳露茜

(中國人民大學 教育學院，北京 100872)

生活適應(yīng)運動(Life-adjustment Education)是第二次世界大戰(zhàn)之后在美國出現(xiàn)的旨在中等教育領(lǐng)域進一步實踐進步主義教育理念的教育改革運動，其中課程改革是其核心環(huán)節(jié)。1945年6月《普洛瑟倡議》(“Prosser Resolution”)的提出標志著生活適應(yīng)運動的興起，1954年“為青年提供生活適應(yīng)教育”第二屆委員會(The Second Commission of Life Adjustment Education for Youth)的解散標志著生活適應(yīng)運動的終結(jié)?！吧鐣省笔瞧浞钚械暮诵膬r值理念；查爾斯·普洛瑟(Charles Prosser)與約翰·斯圖貝克(John Studebaker)是其主要倡導者；《為每一位青年提供生活適應(yīng)之教育》(Life Adjustment Education for Every Youth，1948)是生活適應(yīng)運動最重要的改革檄文，“生活適應(yīng)運動”因此而得名；“生活適應(yīng)大會”(Life Adjustment Conference)及其兩屆委員會是生活適應(yīng)運動所依托的組織機構(gòu)；“伊利諾伊中等學校課程計劃”(Illinois Secondary School Curriculum Program，ISSCP)與巴特克里中學的“基本生活”計劃(”Basic Living” at Battle Creek High School，Battle Creek，Michigan)是生活適應(yīng)運動中最為著名的兩項改革措施。*Sol Cohen, Progressives and Urban School Reform: The Public Education Association of New York City, 1895-1954[M]. New York: Bureau of Publications, 1964; Gerlad Gutek, Education in United States: A Historical Perspective[M]. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 1986; Diane Ravitch, The Troubled Crusade: American Education, 1945-1980[M].New York: Basic Books, 1983; Herbert M. Kliebard, The Struggole for the American Curriculum, 1893-1958[M].New York: Routledge, 1995; Dorothy Elizabeth Broder, Life Adjustment Education: An Historical Study of a Program of the United States Office of Education, 1945-1954[M].New York: Teacher College, Columbia University, 1976; Lona Bibbs, Historical Development of Life Adjustment Education and its Implementation in the Chicago Public Secondary Schools per National and State Patterns, 1945-1955 [M].Chicago: Loyola University of Chicago, 2002.

生活適應(yīng)運動是一場被國內(nèi)的學術(shù)界誤解和遺忘的中等教育改革運動。從整體上說，既有的學術(shù)研究認為20世紀40年末50年代初受到“大蕭條”和第二次世界大戰(zhàn)的沖擊，美國進步主義教育整體進入了衰落期；戰(zhàn)后十年，美國教育基本上僅存在著兩條基本的主線——一條是以1945年哈佛大學發(fā)表的《自由社會中的通識教育》(General Education in A Free Society，1945)為代表的通識教育路徑；另一條是從《史密斯-休斯法》(Smith-Hughes Act)中繼承而來的職業(yè)教育的路徑，以《教育在戰(zhàn)備中的角色》(Education’s part in the War Effort，1946)為代表。因此，我們對于生活適應(yīng)運動的理解，要么認為它屬于職業(yè)教育的范疇——因為它是在美國教育委員會職業(yè)教育大會上首次提出的；要么就是僅關(guān)注它的對立面——學院派批評家的研究，例如，永恒主義者赫欽斯(Robert Hutchins)在二戰(zhàn)后的言論、學院派批評家者阿瑟·貝斯特(Arthur Bestor)與海曼·里科弗(Hyman Rickover)對生活適應(yīng)運動、對進步主義的批判等等；并沒有專門論述生活適應(yīng)運動的論文與著作。因此，為了豐富完整我國對生活適應(yīng)運動本身的研究，為了更好地理解進步主義教育及其對立面，也為了進一步充實我們對戰(zhàn)后十年間美國教育整體發(fā)展的觀念，我們有必要對生活適應(yīng)運動進行全面的研究。

一、實用主義的產(chǎn)物

1871—1874年間在哈佛大學進行活動的“形而上學俱樂部”孕育了美國的實用主義。實用主義把確定信念作為出發(fā)點，把采取行動當作主要手段，把獲得實際效果當作最高目的；從本質(zhì)上說，它強調(diào)“生活”、“行動”和“效果”，它把“經(jīng)驗”和“實在”歸結(jié)為“行動的效果”，把“知識”歸結(jié)為“行動的工具”，把“真理”歸結(jié)為“有用”“效用”或“行動的成功”。因此可以說，實用主義的根本原則在于：一切要以效果、功用為標準；無論是唯物主義還是唯心主義，無論是科學還是宗教，“有用即為真理”。實用主義這種強調(diào)“行動”“效果”“有用”的思想，在20世紀初引發(fā)了人們關(guān)于學校教育的“社會效率”(social efficiency)的追求，即如何使得學校教育真正“有用”、“有效”，進而形成了一場“效率熱”(the cult of efficiency)[1]，其中課程改革是其核心步驟[2]4。

所謂“效率熱”，一方面，它代表著一類關(guān)于學校教育的社會職能的思考，即強調(diào)學校系統(tǒng)作為整體社會系統(tǒng)的子系統(tǒng)，承擔著重要的社會控制與社會服務(wù)的職能。[2]249另一方面，在第一次世界大戰(zhàn)前后，它又與科學管理(scientific management)這一概念聯(lián)系在一起的，即將“泰勒制”用于學校的經(jīng)營和教育的管理之中。[2]305“泰勒制”是由伯利恒鋼鐵廠的工程師弗雷德里克·W·泰勒(Frederick W. Taylor)發(fā)明的，這是一類企業(yè)界的話語和意識形態(tài)，其目的在于降低成本、提高產(chǎn)量的同時，把秩序、標準化和紀律貫徹到生產(chǎn)過程中去。作為一種技術(shù)，科學管理包括認真分析要執(zhí)行的任務(wù)，詳細設(shè)計生產(chǎn)過程中所使用的動作和材料的時間安排，確定最快、最好的步驟的順序，以及消除任何不必要的步驟。在20世紀初期，每當學校因為無效或效率低下而飽受指責的時候，許多教育的改革家便開始極力主張把企業(yè)的原則和實踐應(yīng)用于學校管理，主張把這些“科學”管理應(yīng)用于教育事業(yè)。例如，進步主義教育實驗中的“葛雷制”(Gray Plan)就是“效率熱”的重要體現(xiàn)。他們認為，如果不把具體指導“浪費”(Waste)[3]259-271在從來不需要或不使用它的學生身上，那么學校工作將會更有效。而“有效的”學校教育就是為學生建構(gòu)一套能將他們直接引向有助于實現(xiàn)他們職業(yè)或教育目標的課程，這能為安置學生提供一個科學依據(jù)。

因此，在隨之而來的課程改革中，“效率熱”提出了兩大要求：第一，必須科學地擬定課程目標，對于“社會效率”的倡導者而言，這意味著課程必須直接服務(wù)于日常生活。第二，在學校的課程體系中，只須也只能保留有助于實現(xiàn)課程直接服務(wù)于日常生活目標的課程。[2]307其中最典型的代表就是博比特(John Franklin Bobbitt)開發(fā)的課程系統(tǒng)，他采用了泰勒的工作概念和任務(wù)分析法，將課程的開發(fā)建立在分析成年人的職業(yè)、行業(yè)、社會和政治角色的基礎(chǔ)之上的。1912年，他在《消除教育中的浪費》(The Elimination of Waste in Education)一文中，用工廠作比喻，來闡明了課程如何能適用于生產(chǎn)“它最適合的成品”[3]269，即提供以預(yù)測的兒童社會和職業(yè)角色為基礎(chǔ)的教育。

1913年，全國教育協(xié)會(National Education Association)對此做出了回應(yīng)，任命了中等教育改組委員會(Commission on the Reorganization of Secondary Education)，要求其根據(jù)社會、工廠以及中學人口和教育學習理論中所發(fā)生的眾多變化，重新審查了中等教育的課程與組織，并于1918年發(fā)表了著名的《中等教育的基本原則》(Cardinal Principles of Secondary Education，1918)。該報告確定了指導課程的七個目標：(1)健康；(2)掌握基本的方法(讀、寫和口頭表達)；(3)高尚的家庭成員；(4)職業(yè)；(5)公民資格；(6)恰當?shù)乩瞄e暇時間；(7)道德品格；它強調(diào)為了實現(xiàn)社會的有效運作，為了讓學生更有效地利用時間，為了實現(xiàn)學校更有效地運營，教育應(yīng)該幫助學生理解他們在社會中的作用，并應(yīng)向他們提供最直接的、為現(xiàn)實生活以及未來生活做準備的課程。[4]218

在這些早期的“社會效率”倡導者的實踐中，其中最有影響力的人物之一是大衛(wèi)·薩繆爾·斯奈登(David Samuel Snedden)[5]86。1909年，斯奈登成為馬薩諸塞州第一屆教育委員會委員；1916年，哥倫比亞大學教師學院專門為其設(shè)立了職業(yè)教育與教育社會學教授席位。斯奈登強調(diào)教育的社會職能，尤其是社會控制職能，提出教育的核心使命就是“盡可能有效地運作”[6]；那么，如何實現(xiàn)這種有效的運作，斯奈登認為，學校教育應(yīng)該立足于學生差異化的需求，為學生提供能直接滿足其現(xiàn)實生活需要的課程[7]。斯奈登最著名的學生便是查爾斯·普洛瑟。普洛瑟是20世紀早期美國職業(yè)教育的重要倡導者，因其在推進《史密斯-休斯法》(Smith-Hughes Act)中發(fā)揮了重要作用而得名。同時，普洛瑟還曾受教于桑代克(Edward Thorndike)，接受了桑代克關(guān)于“科學”的教育之社會職能的相關(guān)思想。[8]在第二次世界大戰(zhàn)之后，隨著迫切要求改革中等教育的社會訴求的出現(xiàn)，普洛瑟開始倡導并實踐斯奈登在20世紀初倡導的“社會效率”理念，試圖推進中等教育改革，進而成為指導生活適應(yīng)運動的核心價值理念。

二、興起：普洛瑟倡議與生活適應(yīng)大會

在第二次世界大戰(zhàn)即將結(jié)束之際，在美國國內(nèi)開始出現(xiàn)了關(guān)于中等學校課程設(shè)置的爭論。其根源在于人們認為當時中學中所傳授的知識與中學生的實際需求相距甚遠。[9]雖然早在20世紀初美國出現(xiàn)了一系列關(guān)于改革中學課程的社會運動，比如“十人委員會”與課程的標準化運動、手工訓練運動、綜合中學運動，試圖改變傳統(tǒng)的學術(shù)課程在中學里的支配地位，但收效甚微。[10]中學依然是以大學的預(yù)科課程為主。傳統(tǒng)學術(shù)課程的支配地位、年級制的學生流動模式、單一的教學科目與教學方法，以及升級考試等形式，這些都導致了中學里的落后生的出現(xiàn)。10～15歲的來自貧困和移民家庭的后進兒童充斥著小學的高年級，“作為個人，這些學生深感羞恥和頹廢；作為一個群體，他們共同造成了被教育家所稱之的‘浪費’——這種浪費在推崇社會效率的時代就是一種社會罪惡”。[11]而這也反映在當時美國中學的入學率和輟學率上。在第二次世界大戰(zhàn)后期，由于各類軍工廠提供了大量的勞作崗位，并大量使用童工，使得美國中學的輟學率大幅度上升。[12]據(jù)統(tǒng)計，大約每年只有80%的中等教育適齡人口進入十年級，但其中只有不到40%的學生能夠順利完成學業(yè)。在1940—1941年間，這一人口比例甚至降到了73%。[13]到了1945年前后，這一狀況進一步惡化，每年全美大約有300萬中等教育適齡人口沒有進入中學，這大約占當時適齡人口的三分之一。[14]當時這一現(xiàn)象也得到杜魯門總統(tǒng)的極大關(guān)注，他曾致信《美國教育周刊》(American Education Week)，認為“美國教育正處于危機的邊緣”[15]。對此，全國教育協(xié)會做出了回應(yīng)，提出戰(zhàn)后美國教育的調(diào)整既不應(yīng)完全延續(xù)傳統(tǒng)學術(shù)課程的路徑，也不應(yīng)當完全走職業(yè)教育的道路，而是應(yīng)該為青少年適應(yīng)戰(zhàn)后的生活做好準備。[16]

1945年6月，由美國教育委員會職業(yè)教育分組(Vocational Division of the United States Commission of Education)籌辦的職業(yè)教育大會在華盛頓召開，共同討論、確定《職業(yè)教育的未來》(Vocational Education in the Years Ahead)的報告。在此次大會中，與會人員共同表達了“教育應(yīng)服務(wù)于生活”、“重建中等教育”[17]的訴求。在大會的最后，當時明尼蘇達州明尼阿波里斯市負責推進《史密斯-休斯法》的鄧伍迪中心主任(Director of Dunwoody Institute)普洛瑟應(yīng)邀進行總結(jié)發(fā)言，這便形成了著名的“普洛瑟倡議”(“Prosser Resolution”)以及“60%原則”，即中等教育應(yīng)為大部分學生負責，提供他們所需要的適應(yīng)生活的訓練：

在大會報告終稿的商榷過程中，與會人員共同認為：社區(qū)的職業(yè)學校能夠為20%的中等教育適齡人口提供他們所需的職業(yè)技能的培訓；而中學能為另外20%的學生提供他們所需的大學預(yù)科課程。但對于剩余的60%的中學適齡青少年而言，我們并不認為他們受到了他們所需的生活適應(yīng)訓練，并且我們認為，當且僅當美國公共教育的管理者在職業(yè)教育的協(xié)助下，為這一群體的學生重新設(shè)置相應(yīng)的培養(yǎng)方案之后，這些學生才能成為合格的美國公民。

因此，我們請求，美國教育委員會(U.S. Commissioner of Education)與職業(yè)教育助理委員會(Assistant Commissioner for Vocational Education)能夠共同召集相當一部分通識教育與職業(yè)教育的代表，召開大會或一系列地方會議，共同商討這一問題，并尋求解決這一問題的方案。[18]

普洛瑟的倡議很快得到了美國教育委員會的熱情響應(yīng)[19]，美國教育委員會的主任約翰·斯圖貝克開始按照“普洛瑟倡議”的要求來籌備地方會議，并形成了一個響亮的官方口號——“學?！ど睢?School Life)。斯圖貝克一共籌辦了五次地方會議，分別在紐約(1946年4月)、芝加哥(1946年6月)、夏延(Cheyenne，Wyoming，1946年9月)、薩克拉門托(Sacramento，California，1946年9月)和伯明翰(Birmingham，Alabama，1946年11月)。這五次會議的共同主題就是要討論并實踐普洛瑟倡議，共同認為“需要為絕大部分中學生提供適應(yīng)生活的教育”，并倡導舉辦一次全國性的大會來推動該倡議。[20]65

1947年5月，這場全國性的“生活適應(yīng)”大會在芝加哥舉行。在芝加哥會議上，來自各地的代表們紛紛表達了他們對教育的“職能”的訴求，描述在各地出現(xiàn)的大面積中學學業(yè)失敗現(xiàn)象，以及低入學率與極為嚴重的輟學問題；認為目前的中等教育是不充分的，中等教育的目的是為“有效生活”(effective living)，大部分中學生需要的“適應(yīng)生活”的教育，包括“引導”(guidance)“公民意識”(citizenship)“家庭生活”(home and family life)“休閑娛樂”(use of leisure)“健康”(health)“認知技巧”(tools of learning)“工作經(jīng)驗與職業(yè)適應(yīng)”(work experience and occupational adjustment)；提出中學課程必須進行改革，中學課程設(shè)置的標準應(yīng)該是青少年的心理發(fā)展軌跡，而非學術(shù)邏輯；進一步，他們還認為“適應(yīng)生活”的教育不僅僅只針對那些中學學業(yè)失敗者，而應(yīng)該推廣到所有的美國青少年。[5]13-18同年，斯圖貝克任命了第一屆“為青年提供生活適應(yīng)教育”全國委員會(National Commission on Life Adjustment Education for Youth)，其委員的構(gòu)成囊括了全國教育協(xié)會、美國學校管理協(xié)會(American Association of School Administrators)、美國職業(yè)教育協(xié)會(American Vocational Association)、全國中等教育監(jiān)管者協(xié)會(National Association of High School Supervisors and Directors of Secondary Education)、全國中學校長協(xié)會(National Association of Secondary-School Principals)、全國天主教福利會議(National Catholic Welfare Conference)等全國各主要教育協(xié)會的成員，這標志著生活適應(yīng)運動正式在全國范圍內(nèi)全面展開。

三、發(fā)展：“伊利諾伊中學課程計劃”與“基本生活”課程

可以說，生活適應(yīng)運動是一項行動著的、生活著的改革，其根本目標在于有效地改革中學課程，使其能夠行之有效，能為青少年有效的生活做好準備。它在全國范圍內(nèi)受到了意想不到的歡迎，1947年12月《時代周刊》(Times)的調(diào)查顯示，當時在全美大約有35州在不同程度上開展了“生活適應(yīng)”改革。[21]在其所采取的改革措施中，最為著名的有兩項改革：一項是在伊利諾伊州境內(nèi)展開的中學課程改革計劃，稱之為“伊利諾伊中學課程計劃”；另一項是出現(xiàn)在密西根巴特里克市的中學課程改革計劃，稱之為“基本生活”課程。前者是在全州范圍內(nèi)的整體性改革；而后者是一項地方的局部改革。

“伊利諾伊中學課程計劃”始于1947年9月，也被稱之為“伊利諾伊生活適應(yīng)計劃”(Illinois Life Adjustment Education Program)，它由伊利諾伊州督學(Illinois Superintendent of Public Instruction)與伊利諾伊中學校長協(xié)會(Illinois Secondary School Curriculum Program)、伊利諾伊州境內(nèi)的各所大學與學院，以及其他38家各類外行或者專業(yè)團體共同發(fā)起，其中伊利諾伊大學的桑福德(Charles Sanford)是其主要領(lǐng)導者[22]，伊利諾伊州議會每年將撥款35 000美元用于課程改革[5]178。這是一項自下而上的改革，認為課程改革的基本動力來自“草根”(“grass root”)，即教學一線的師生，因此課程改革的權(quán)力也應(yīng)賦予地方學校而非學校外部的咨詢團體。[23]因此，“伊利諾伊中學課程計劃”并沒有形成某種固定的、要求全州范圍內(nèi)所有中學都普遍接受的課程模式[24]，而是啟動了相關(guān)的課程改革措施：(1)與課程改革密切相關(guān)的地方研究；(2)課程開發(fā)項目；(3)工作坊制；(4)公報制；(5)密切中學與大學的聯(lián)系[25]5；圍繞著生活、有效人格、健康、個人財務(wù)管理、閑暇娛樂、婚姻、家務(wù)、育兒等問題展開課程設(shè)計[26]；向伊利諾伊州境內(nèi)所有中學提出了一些改革的建議，例如(1)改革現(xiàn)有的課程——要讓“教學內(nèi)容和教學方法與青少年們所處的現(xiàn)實生活以及未來生活的需求更加合拍”；(2)進一步豐富廣域課程(也稱之為合科課程，broad field curriculum)——“將兩種或多種學科課程合并為同一課程”；(3)開發(fā)一般認知課程——使得教學內(nèi)容從各個領(lǐng)域的學科課程轉(zhuǎn)移到青少年的需求與社會需求之中；(4)縮減學科課程——要在整體的課程領(lǐng)域中進一步明確中等教育的目標。[27]它鼓勵減除“隱性學費”、鼓勵課外活動與社會參與、鼓勵為青少年提供積極指導；要求對學校課程改革進行效能評估。[25]12-66可以說，當時“伊利諾伊中學課程計劃”所形成的“使得青少年以最經(jīng)濟的方式獲得最有效的生活適應(yīng)的中等教育”[5]183的課程改革模式成了美國各個州，乃至全國范圍內(nèi)中學課程改革爭相效法的基本范式。后因“生活適應(yīng)”運動整體衰落而廢止。

另一項著名的生活適應(yīng)改革是密西根巴特里克市的“基本生活”課程改革。這項改革始于1947年9月，終于1956年。[28]2巴特里克市督學維吉爾·羅杰斯(Virgil Rogers)是這項改革措施主要倡導者。“基本生活”課程改革最初源于1944年芝加哥大學在巴特里克市的一項調(diào)查。這項調(diào)查顯示，在巴特里克市存在著大面積的中學學業(yè)不精以及輟學率高的現(xiàn)象，其中等教育質(zhì)量亟待修正，調(diào)查建議重新審視通識教育、改革教學目標、完善教學。[28]40隨后在哥倫比亞大學教師學院賀拉斯·曼—林肯學校實驗中心的幫助下，巴特里克教育委員會(Battle Creek Board of Education)開發(fā)了一類名為“基本生活”的課程。這是一種“問題中心”課程，教學內(nèi)容的安排是圍繞著“問題的解決”展開的，包括人類的發(fā)展、兩性關(guān)系、團隊關(guān)系、家庭關(guān)系等日常生活中所面臨的基本關(guān)系與問題，進而升華為學術(shù)認知，討論禮儀、舉止、著裝、軍事訓練、心理健康，乃至社群主義與民主等等。[29]“基本生活”課程關(guān)注問題、過程、生活，認為幫助青少年正確地認識、處理“人與社會之間的各種關(guān)系問題”是“最基本、最迫切的需求”，而這也形成了“基本生活”課程的典型特征[4]221。在20世紀40年代，它是巴特里克市中學的必修課；1951年3月，被修改為中學的選修課；1956年，隨著麥卡錫主義的出現(xiàn)而被廢止，“基本生活”成了禁語，當時甚至還出現(xiàn)了焚燒“基本生活”的相關(guān)書籍的現(xiàn)象。[5]190

可以說，無論是“伊利諾伊中學課程計劃”，還是“基本生活”課程改革，它們共同反映了生活適應(yīng)運動改革的一些基本特征：即為大多數(shù)不在為大學做準備或職業(yè)軌道上的青少年服務(wù)，它強調(diào)實用目標，主張活動課程、經(jīng)驗課程，主張課程的視域應(yīng)該是開放的，如職業(yè)、家庭生活、個人衛(wèi)生和健康，而且摒棄傳統(tǒng)的學術(shù)課程、學科課程；它們強烈地體現(xiàn)了有用、有效、行動等追求社會效能的意識形態(tài)對學校教育的影響，渴望著重塑學校的社會職能，實踐著進步主義教育學的基本理想——為了民主的教育、民主的教育以及民主的教育過程：它強調(diào)“兒童中心”，具體實踐著“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經(jīng)驗持續(xù)不斷的改造”，要求課程必須滿足青少年的需求，課程的設(shè)計必須以學生的實際需求為中心；它強調(diào)社會中心，要求課程的內(nèi)容必須圍繞著現(xiàn)實生活中的具體問題展開，鼓勵學生圍繞著身邊的具體實踐提出問題、解決問題，要求學校知識必須服務(wù)于為學生現(xiàn)實生活與未來生活的做準備的過程；它強調(diào)學校與家庭的合作、與大學學院的合作、與社區(qū)的合作，從課程開發(fā)、課程討論、課程確定的全過程中反映了合作、民主等進步主義時代的基本精神。這在實際上也體現(xiàn)了在第二次世界大戰(zhàn)之后，美國社會進入了一個整體的適應(yīng)期——從戰(zhàn)時到和平時期的經(jīng)濟適應(yīng)；在新的住宅配置和郊區(qū)中的生活適應(yīng)；比以前更短暫、更流動、更繁榮的社會適應(yīng)。[30]

四、批判與衰落：阿德勒、貝斯特、麥卡錫與蘇維埃的夾擊

生活適應(yīng)運動的發(fā)展并非一帆風順，恰恰相反，它在一開始就遭致嚴肅的批評。對生活適應(yīng)運動的批評始于1949年(1949年批評的各類出版物總數(shù)大約是9本)，并在1953年達到高潮(1953年各類批評生活適應(yīng)運動的出版物達到了49本)，而各類在諸如《生活》(Life)、《讀者文摘》(Readers’ Digest)、《大西洋月刊》(Atlantic Monthly)等全國性的主流報刊媒體上的報導文章更是不勝枚舉，這形成了當時美國教育界的一場大辯論[20]73。

1949年，貝納德·貝爾(Bernard Iddings Bell)的《教育中的危機》(Crisis in Education)和阿德勒(Mortimer Adler)的《瘋癲的教學》(And Madly Teach: A Layman Looks at Public School Education)出版標志著批判的開始。他們在生活適應(yīng)教育中發(fā)現(xiàn)了一個完美的目標：信仰的缺失與道德的相對主義、理性的破壞與反智主義[4]221，“它繼續(xù)著大量的口號、行話和各種反理智主義；它把近代進步主義的功利主義和團體因循守舊帶進了其最終的平凡化”[20]70。因此，他們要求回歸到更傳統(tǒng)的課程，認為教育的目的是培養(yǎng)理性，而憑借濃縮西方文明的古典名著課程能夠最好地做到這一點。他們首選的課程是經(jīng)典的自由七藝課程。而這也恰恰體現(xiàn)了20世紀30年代永恒主義的宗教派與世俗派的延續(xù)。而在之后的幾年間，“教育中的危機”開始充斥著各類新聞媒體。

而這種批評在1953年貝斯特的批判性研究——《教育的荒原》(Educational Wastelands)發(fā)表后達到了高潮。貝斯特是第二次世界大戰(zhàn)后生活適應(yīng)教育和進步主義教育的最重要的批評者之一。他強烈反對美國學校的反理智主義的特點，他斷言這是由進步主義教育家引起的，這些教育家“闡明教育的目的如此瑣碎以至于放棄了對沉思者的尊重，并且蓄意把學校從科學和學問的訓練中分離”[31]10。貝斯特倡導回到基礎(chǔ)——定義明確的理性訓練的傳統(tǒng)自由七藝課程和智力發(fā)展作為教育的主要目標。同早期的要素主義者一樣，貝斯特認為，這樣一種課程應(yīng)該是系統(tǒng)的、連續(xù)的，因為“清晰的思考是系統(tǒng)的思維，(而且)自由教育涉及知識的邏輯組織”[31]36。貝斯特的評論被保守派和進步主義教育的其他反對者極力稱贊，并在大眾報刊上被廣泛宣傳。而當時的海軍上將里科弗則更嚴厲地斷定生活適應(yīng)“就如現(xiàn)在馬和馬車一樣無望地過時”[32]，并且宣稱“無異于徹底重組美國教育，還要在此之前加上革命性顛覆教育目標，這樣才能使我們有條件贏得與俄國人的教育競賽”[32]。他斷定，自由七藝教育提供了批評性思維和問題解決所需的理性訓練，以及高級的專門訓練；同時，他還關(guān)注學術(shù)上有天賦的人，認為他們是保持美國與蘇聯(lián)競爭優(yōu)勢的核心。

與此同時，在20世紀40年代末開始出現(xiàn)的麥卡錫主義也從外部沖擊著生活適應(yīng)運動。麥卡錫主義因威斯康星州約瑟夫·麥卡錫(Joseph McCarthy)參議員率領(lǐng)的大肆宣揚的對共產(chǎn)主義者和顛覆分子的國會搜查，這是一個觸及美國生活的每個方面的狂熱的反共產(chǎn)主義的時代。右翼極端分子利用共產(chǎn)主義者滲透的威脅去詆毀他們認為的自由和進步的個體或理想。公立學校和大學由于在塑造年輕人思想和價值觀上的作用，使得學校成了在更大的社會層面發(fā)動意識形態(tài)斗爭的戰(zhàn)場，也成了那些在州和地方層面關(guān)心不忠和顛覆的首要目標。[20]71可以說，由麥卡錫主義引發(fā)的紅色恐慌予以生活適應(yīng)運動致命的一擊：生活適應(yīng)課程對“共同認知”“合作主義”“社區(qū)主義”“民主生活”的強調(diào)，生活適應(yīng)與自由政治、教科書的改造聯(lián)系起來促進國際理解，討論共產(chǎn)主義與社會主義，這些都使得生活適應(yīng)的批評者們有意無意地、暗示地將其與共產(chǎn)主義聯(lián)系起來，對生活適應(yīng)進行攻擊，認為他們是“反美國的”。[33]因此，為了轉(zhuǎn)移和避開批評，當時的許多教育家開始有意識地“常常淡化進步主義的特征，以免他們被視為顛覆分子，他們大力強調(diào)‘3R′s’，‘基礎(chǔ)知識’、‘基本技能’和對美國傳統(tǒng)的忠誠”[34]。

就這樣，20世紀50年代，在永恒主義、要素主義、麥卡錫主義的夾擊中，生活適應(yīng)運動艱難地維系著，直到1957年10月斯普特尼克一號成功發(fā)射為止。斯普特尼克一號的成功似乎使得美國教育在一夜之間從生活、經(jīng)驗、活動、民主、合作轉(zhuǎn)向了科學、數(shù)學、學術(shù)、高質(zhì)量與高標準。[35]可以說，斯普特尼克一號成了“駱駝背上的最后一根草”[20]79，來自蘇維埃的打擊終結(jié)了20世紀40年代由生活適應(yīng)運動而引發(fā)的教育大辯論，也從根本上終結(jié)了生活適應(yīng)運動乃至進步主義運動本身。

五、效率中心：進步主義運動的第三條道路

但最終扼殺生活適應(yīng)運動的，不是它的學院派批評者，也不是蘇維埃，而是生活適應(yīng)運動自身。關(guān)于生活適應(yīng)運動及其所代表的戰(zhàn)后進步主義運動終結(jié)的原因，學界大致有兩種說法，一種是“生命周期說”，認為無論是何種社會運動都必然遵循“萌芽——生長——衰落”的生命周期，這由客觀決定論所決定的；另一種是“矛盾說”，認為多元理念的沖突、多元實踐的沖突、理念與實踐的矛盾是其衰亡的主要原因。[36]而本研究認為，除此之外，至少還有以下兩種原因?qū)е铝怂乃ヂ洹?/p>

首先，從組織管理上看，作為一場全國性的教育改革運動，生活適應(yīng)大會及其委員會一直處于資金的緊張狀態(tài)。當時全國教育委員會中等教育分組的組長、全國中學校長協(xié)會的成員蓋倫·瓊斯(Galen Jones)曾這樣說，“(生活適應(yīng))大會及其委員會的全部活力依賴于宣傳、激勵生活適應(yīng)改革的實踐，一切都有賴于大筆的資金支持；一旦經(jīng)費出現(xiàn)了短缺，那么一切就都結(jié)束了”[5]49。雖然全國教育委員會全力支持生活適應(yīng)運動在全國范圍內(nèi)的展開，雖然各州各地方的生活適應(yīng)改革是由地方財政負責的，但作為一個全國性的組織——生活適應(yīng)大會及其委員會卻從未獲得過全國教育委員會的撥款。在生活適應(yīng)運動興起的初期，其全部經(jīng)費來自私人基金會——西爾斯—羅巴克基金會(Sears-Roebuck Foundation)。后來隨著時間的推移，西爾斯—羅巴克基金會開始以各種借口減少對生活適應(yīng)大會及其委員會的贊助。有記錄顯示，當時負責籌集經(jīng)費的委員莫布里(M. D. Mobley)曾為10 000美元的活動經(jīng)費與西爾斯—羅巴克基金會溝通了長達兩年之久，期間西爾斯—羅巴克基金會以預(yù)算緊張為由進行拖延，最后他們也僅獲得2 500美元。[37]可以說，經(jīng)費的短缺從根本上桎梏了生活適應(yīng)運動的發(fā)展繁榮。

其次，從價值理念上看，奉行有用、有效原則的生活適應(yīng)運動一旦在實踐中無用、無效了，也必然導致它的終結(jié)。一方面，生活適應(yīng)運動最初提倡的許多內(nèi)容都被納入學校：過程、活動和經(jīng)驗都被明智地融入到學科教學中，對健康和職業(yè)的關(guān)注在學校培養(yǎng)中占據(jù)著極為重要的地位，對兒童間個體差異的關(guān)注取代了因循守舊的習俗和死記硬背。但另一方面，生活適應(yīng)運動沒能認識到自己走向了無情地拒絕傳統(tǒng)學術(shù)課程的極端主義，同時它對進步主義教育的基本原則和基本信條的不顧一切的、因循守舊的執(zhí)行，也導致了由其所代表的進步主義教育原則的平凡化、庸俗化與功利化。他們對于20世紀40、50年代教育乃至整體社會所面臨的關(guān)鍵問題也沒能給予充分的重視。[38]從根本上說，生活適應(yīng)運動沒有跟上戰(zhàn)后美國整體社會經(jīng)濟政治發(fā)展的步伐，它已經(jīng)“過時”了，因此，這也注定了它的衰落。

但生活適應(yīng)運動與時代的不合拍，并不意味著它沒有價值。

首先，生活適應(yīng)運動所奉行的“社會效率”理念代表了進步主義運動的另一條道路——“效率中心”。一般而言，學界要么認為進步主義教育是“兒童中心”的，要么認為進步主義教育是“兒童中心”、“社會中心”兼而有之的。而實際上，除了“兒童中心”“社會中心”這兩種基本的取向之外，在進步主義時代還有另一條非常重要的價值理念，那就是“社會效率”。如前所述，在進步主義時代，社會效率是實用主義的產(chǎn)物，但究其根本，在實踐中，它是美國進入工業(yè)化時代、由工業(yè)所帶來的一種企業(yè)和產(chǎn)業(yè)的意識形態(tài)，它綜合當時實用主義、科學主義、工業(yè)主義、民主主義(普遍主義)對有用、科學、實際、公共的基本訴求。[39]這種訴求最初體現(xiàn)在進步主義教育早期的實驗——“葛雷制”中，而生活適應(yīng)運動是其在戰(zhàn)后的重要體現(xiàn)。

其次，生活適應(yīng)運動最終實現(xiàn)了美國中學*這里的中學指的是Senior School，與我國的高中相同。的大眾化，完成了中學運動。在20世紀之前，美國的中學實際上一直是大學的預(yù)科階段。對中學的需求一直沒有像對公共學校的需求那樣普遍。在美國內(nèi)戰(zhàn)之后，隨著城市化、工業(yè)化的發(fā)展，隨著重建運動的出現(xiàn)，旨在推進美國中學——也就是我們所說的高中的普及化的中學運動開始出現(xiàn)。實際上，“十人委員會”、“新九人委員會”(即中等教育改組委員會)、綜合中學運動都是旨在推進中學大眾化的不同發(fā)展階段。生活適應(yīng)運動以“滿足大多數(shù)青少年適應(yīng)生活的需求”為行動指南，通過生活適應(yīng)的課程改革，最終使得中學階段成為青少年成長普遍的需求，一方面這意味它回應(yīng)了工業(yè)化要求培養(yǎng)“有效公民”的需求，另一方面意味著美國的中學(也就是高中)最終被納入公共教育系統(tǒng)之中，完成中學運動的最終目標——中學的大眾化。[40]

最后，生活適應(yīng)運動是美國教育史上“知識民主化”的又一次重要的嘗試。知識的民主化，實際上是美國教育史上一個非常重要的議題——它實際上強調(diào)的是知識如何服務(wù)于民主的建構(gòu)，具有強烈的工具主義與實用主義色彩。它從最初的宗教動因——“五月花號”所帶來的清教徒的宗教民主，到建國初期的政治動因——共和主義、民族主義所帶來的政治民主，到內(nèi)戰(zhàn)之后的重建時期、工業(yè)革命帶來的工業(yè)民主，一直到20世紀80年代新保守主義帶來的經(jīng)濟民主，這都在不同形式、不同手段、不同渠道地推進著各類知識、各類學校服務(wù)于民主的進程。生活適應(yīng)運動，通過運用工業(yè)化時代企業(yè)的意識形態(tài)——“有效、經(jīng)濟地生產(chǎn)”的概念來建構(gòu)教育中的民主概念，以倡導中等教育必須以滿足青少年的實際需求為手段，以幫助未來工業(yè)社會的各類員工獲得承擔新的任務(wù)所必需的知識和技術(shù)，以及其有效的參與工業(yè)生產(chǎn)、工業(yè)社會所需的決策的意愿和能力，培養(yǎng)了工業(yè)社會的“有效公民”，這不僅最終完成了中學的大眾化，更在實際上也提高了工業(yè)化時代整體員工的受教育程度與素質(zhì)，回應(yīng)著工業(yè)民主的基本訴求。

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