余聞婧

(江西師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，江西 南昌 330022)

“憂患”：教師專業(yè)意識的起源

余聞婧

(江西師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，江西 南昌 330022)

“為了學(xué)生好”是教師專業(yè)意識的初始狀態(tài)，其情緒基礎(chǔ)是“擔(dān)心”?！皳?dān)心”中蘊藏著中國傳統(tǒng)文化中綿延數(shù)千年的“憂患”意識。“憂患”是教師專業(yè)意識的起源。通過探尋“憂患”的根源、內(nèi)涵和本質(zhì)，從中發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)意識是何以萌發(fā)，具有怎樣的層次，又是如何表現(xiàn)的。“憂患”意識對教師專業(yè)發(fā)展的啟示在于：防患于未然中的邊界意識；向內(nèi)反省中的適度意識；追求無盡中的解放意識。

“憂患”；教師專業(yè)意識；起源

一、問題的提出：模糊的“為了學(xué)生好”

教師在專業(yè)發(fā)展過程中，是作為依靠客觀知識不斷填充、補缺、修正的事物存在，還是作為依靠意識不斷感知、理解、表達的體驗存在？對這一問題的回答決定著當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的基本研究路徑。如果將教師作為事物存在，那么其研究思路“通常將教師的素質(zhì)、身份認同、知識、能力或?qū)W習(xí)等內(nèi)容分成若干部分，分別對其進行分析，然后尋找各個部分之間的關(guān)系?！盵1](P3)這種研究思路能讓教師在短期內(nèi)掌握一套教育教學(xué)的知識和技能“裝備”，以此便可應(yīng)對諸如資格認證、入職測試、達標評估、考核認定等各類考試評價，甚至還可以讓不少初任教師尋找到怎樣當(dāng)教師的“套路”。然而，教育領(lǐng)域的問題遠不是物理邏輯就可以解決的事物性問題?！皞€體生命發(fā)展既有與自然、世界的根本性的聯(lián)系，因為個體生命早期的內(nèi)涵就是世界的；同時又在理智化的過程中，保持著個體置身世界之中的相對獨立性，使個體生命發(fā)展成為有無相生、內(nèi)涵不斷涌現(xiàn)的辯證存在?！盵2](P47)如果將教師專業(yè)發(fā)展看作是教師的精神發(fā)展，將教師看作是依靠意識不斷感知、理解、表達的體驗存在，那么有關(guān)教師個體生命發(fā)展的辯證邏輯就體現(xiàn)在教師專業(yè)意識不斷清晰、敏銳、精細、嫻熟、適宜的變化發(fā)展中。

教師專業(yè)意識的實質(zhì)是教師獨特的意識體驗，這種意識體驗是教師關(guān)于內(nèi)心世界和周圍世界的意識，是教師有關(guān)意向、知覺、判斷、行動等的心理狀態(tài)，是教師超越事物本身將日趨豐富的規(guī)定性過渡為觀念可能性的體驗方式。對大多數(shù)中小學(xué)教師而言，作為教師專業(yè)意識的體驗方式產(chǎn)生于一種類似“為了學(xué)生好”的觀念中。在日常生活世界中，大凡“為了學(xué)生好”的中小學(xué)教師是愿意為學(xué)生花更多時間、投入更多精力的教師，是將學(xué)生的發(fā)展與教師的努力建立關(guān)聯(lián)的教師。與學(xué)生建立關(guān)聯(lián)，是教師進入教育生活世界的起點，也是教師以交往作為專業(yè)特性的原初表征。這些“為了學(xué)生好”的教師在教育教學(xué)交往過程中，總是以“擔(dān)心”作為情緒基礎(chǔ)的?？吹綄W(xué)生成績不好，擔(dān)心學(xué)生今后的成績會更糟；看到學(xué)生成績提高了，擔(dān)心學(xué)生日后成績的起伏不穩(wěn)定；看到學(xué)生以武力解決同學(xué)糾紛，擔(dān)心學(xué)生從此沒有朋友；看到學(xué)生和伙伴三五成群勾肩搭背，擔(dān)心會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)；諸如此類，不勝枚舉。從存在論的角度看，“擔(dān)心”作為教師的現(xiàn)身情態(tài)就是教師在教育生活世界中存在的一種基本方式，這種基本方式既能開展活動又是展開的東西。一方面，教師憑借“擔(dān)心”獲得了與世界打交道的方式，使得世界作為由教師意識建構(gòu)的世界得以展開；另一方面，“擔(dān)心”將教師帶到了世界之中，使得教師自身分環(huán)勾連組建出整個的在世界之中的存在來。因此，“為了學(xué)生好”，是教師專業(yè)意識的初始狀態(tài)，也是教師植根于教育生活世界的上手狀態(tài)。

盡管許多中小學(xué)教師對這一觀念本身認識不清，但這其中卻蘊含著教師從教的初衷，展現(xiàn)了教師可能的存在方式，透露出教師的精神世界。這一模糊觀念的清晰化是教師作為體驗存在的發(fā)端，是教師專業(yè)意識的覺醒，也是教師專業(yè)發(fā)展得以轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵。那么，如何使這一模糊的觀念清晰化呢？本文力求追根溯源，從“為了學(xué)生好”的發(fā)生處找尋教師專業(yè)意識的起源，通過梳理分析比“為了學(xué)生好”更前一步的觀念的根源、內(nèi)涵和本質(zhì)，從中發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)意識是何以萌發(fā)，具有怎樣的層次，又是如何表現(xiàn)的，進而探尋出開啟教師精神發(fā)展的門徑。

二、作為教師專業(yè)意識起源的“憂患”

“為了學(xué)生好”是教師專業(yè)意識的初始狀態(tài)，這種狀態(tài)的情緒基礎(chǔ)是“擔(dān)心”。而在這“擔(dān)心”中蘊藏著中國傳統(tǒng)文化中綿延數(shù)千年的“憂患”意識?！睹献印じ孀酉隆分袑懙馈叭撕氵^，然后能改；困于心，衡于慮，而后作；征于色，發(fā)于聲，而后喻。入則無法家拂士，出則無敵國外患者，國恒亡。然后知生于憂患而死于安樂也?！盵3](P298)從字面上看，“憂患”是指擔(dān)心、憂慮患害和災(zāi)難。從思維方式上看，“憂患”就是時時處處保持小心警惕，遇事反思改過、周密思慮、奮發(fā)圖強的思維方式。從行動方式上看，“憂患”就是遇順境不掉以輕心，遇逆境也不氣餒放棄，既能逢兇化吉，又能避免不幸的行動方式。從存在方式上看，“憂患中首先包含著人對一個既置身其中，又超越自身之外的強大力量的敬畏之情，其次是身處其中的個體既意識到自身的有限性，又必須為了承擔(dān)自己的命運，在這個情境中有所行為，從而產(chǎn)生了憂慮和敬戒之心”。[4](P54)

(一)“憂患”的根源與教師專業(yè)意識的萌發(fā)

“憂患”一詞源出《周易》，《周易·系辭下》中寫道：“《易》之興也，其于中古乎？作《易》者，其有憂患乎？”[5](P628)為什么要如此看重“憂患”呢？《周易·屯》中寫道：“屯，剛?cè)崾冀欢y生。動乎險中，大亨貞。雷雨之動滿盈，天造草昧。宜尋建侯而不寧?！盵5](P45)也就是說，雖然萬物的生長萌動于艱險，但這艱險恰恰也孕育著萬物。萬事萬物只有在應(yīng)對困難中才能得以創(chuàng)生，也只有在排除萬難中才能迎來光明與發(fā)展。而這困難、艱難、磨難、萬難既是萌生萬事萬物的基礎(chǔ)，也是孕育萬事萬物的必要前提。離開了這一基礎(chǔ)，事物就無法開端萌發(fā)；失去了這一必要前提，事物的發(fā)展就很可能畸形、扭曲，甚至夭折。這“憂患”中的“患”不是可遇或不可遇的巧合，也不是憑空臆想的空穴來風(fēng)，而是每個人的必經(jīng)之路，也是每個人的生長環(huán)境。

那么，在面臨如此惡劣的患難時，人有哪些可供選擇的人生道路呢？周初時期用人事作為來替代和修正殷代的宗教天命，是歷史發(fā)展的產(chǎn)物，也是歷史發(fā)展的必然選擇。這一選擇就集中體現(xiàn)在《周易》為炎黃子孫指出的人生道路中：“君子終日乾乾，夕惕若厲。無咎?！?《周易·乾》)[5](P3)也就是說，作為一個德才兼?zhèn)?、修身齊家的君子，整天都要勤勉奮進，不可有一絲一毫的懈怠放任，即使是在夜靜更深的時候，也要保持如臨危險一樣的警惕和小心。只有這樣才能免于禍患，才能日益精進、發(fā)憤圖強。這種“憂患”意識被儒家文化接受和推崇，深遠而廣泛地影響著中國人的思想言行?！墩撜Z·述而》中寫道：“德之不修，學(xué)之不講，聞義不能徙，不善不能改，是吾憂也?！盵6](P66)在這里，“憂患”已經(jīng)成為為人修身的內(nèi)在體驗機制，貫穿在人的整個存在活動中。

“憂患”根源于孕育人生長發(fā)展的患難中，教師專業(yè)意識的萌發(fā)就開始于“憂患”中的“責(zé)任感”與“自覺”?！皯n患”實乃“人類精神開始直接對事物發(fā)生責(zé)任感的表現(xiàn)，也即是精神開始有了人的自覺的表現(xiàn)”。[7](P18)那么，這種“責(zé)任感”和“自覺”是如何展現(xiàn)的呢？人在惡劣的自然環(huán)境中生長，需要作出的選擇不是對自然災(zāi)害的恐懼畏縮，也不是對宗教天命的聽之任之，而是勇于擔(dān)負起為生命的繁衍生息而抗爭努力的責(zé)任。作為教師，對這份責(zé)任感的體認更為廣闊、深遠?！盾髯印ば奚怼分袑懙溃骸岸Y者，所以正身也；師者，所以正禮也。”[8](P21)如果說專業(yè)是教師之所以為教師的獨特性所在，那么，教師作為專業(yè)的獨特性就體現(xiàn)在這種不僅要于己“正身”，還要于人“正禮”的雙重責(zé)任中。也就是說，教師不僅要對自身的生長發(fā)展自覺負責(zé)，更要對他人的生長發(fā)展自覺負責(zé)。這種雙重責(zé)任感融合在一起就是教師將喚醒和煥發(fā)人生生不息的生命力作為內(nèi)在的規(guī)約和不懈的追求。當(dāng)教師為生命負責(zé)時，其內(nèi)在涌動的道德感關(guān)切的法則是人發(fā)展的持續(xù)和延續(xù)。這一法則的外化客體是“禮”，但其主體形式表征就是人自身不斷抗爭、不斷提升、不斷奮進、不斷發(fā)展的生命力。教師的責(zé)任感不是對外在于人的客體負責(zé)，而是對人本身負責(zé)，對人的可持續(xù)發(fā)展的生命形式負責(zé)。這一法則內(nèi)在于人心，強制性地約束著教師的言行舉止。而教師在遵照這一法則時無所謂愉快或痛苦，更多的是一種安心并傾心于對這份必然性的敬重，敬重法則本身的必然性，敬重法則在實踐中展現(xiàn)的人之生命力的勃發(fā)與保持。而這正是教師自我意識的覺醒，也是教師對自為存在的自覺。一旦教師自覺到自身為生命生長發(fā)展而負責(zé)的責(zé)任感，教師的專業(yè)意識就得以萌發(fā)。

(二)“憂患”的內(nèi)涵與教師專業(yè)意識的層次

作為意識活動狀態(tài)的“憂患”包含著三方面內(nèi)涵：一是“憂患”意識具有預(yù)示功能；二是“憂患”意識具有自省功能；三是“憂患”意識保證了自我的同一性。

“憂患”意識具有預(yù)示功能。什么是預(yù)示？由眼前看到的預(yù)料即將可能發(fā)生的，就是預(yù)示?！吨芤住ぜ葷分袑懙溃骸八诨鹕希葷?。君子以思患而豫防之?！盵5](P544)這里的“憂患”意識就表現(xiàn)在由眼前的好處境預(yù)測到可能引發(fā)的不良處境的預(yù)備狀態(tài)。盡管這不良處境似乎還很遠，甚至還看不出什么端倪，但是“憂患”意識已經(jīng)將一種警惕狀態(tài)呈現(xiàn)出來了。也就是說，“憂患”意識其實并不著力于那件還未發(fā)生的事情究竟何時發(fā)生或如何發(fā)生，而是在向自我貪圖安逸、心滿意足的意識狀態(tài)發(fā)出警告，提醒意識主體萬萬不可馬虎大意，因為這表面的一時成功下其實已是危機四伏。在這種預(yù)料之下，容不得半點松懈，只有作好準備才能抵御危機，才能防止丟失眼前這來之不易的成功和成果。因此，“‘預(yù)料’不是用來表示一個事件而是用來表示一直持續(xù)的狀況或心境的”。[9](P215)這種需要持續(xù)的狀況或心境就是夕惕若厲的終日乾乾，也是勁健剛強的自強不息。這在教師專業(yè)意識中表現(xiàn)為防患于未然的對象意識。

“憂患”意識具有自省功能?！吨芤住ゅ俊分袑懙溃骸吧缴嫌兴?，蹇。君子以反身修德。”[5](P349)也就是說，人在遭遇危險困難時不要胡亂行事，更不可病急亂投醫(yī)；而是要能停下來，停下來不是停步不前，而是反躬自省、內(nèi)自用力。這“憂患”意識中就包含著自我反省的反思意味。一方面，自省是對自己過往言行的過失加以反思。正如“默而知之，學(xué)而不厭，誨人不倦，何有于我哉？”(《論語·述而》)[6](P65)另一方面，自省也是對自身前行志向的端正和堅定。這里的志向是指“茍志于仁矣，無惡也”。(《論語·里仁》)[6](P35)自省的方式是“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”。(《論語·里仁》)[6](P38)這樣做是因為“士不可以不弘毅，任重而道遠”。(《論語·泰伯》)[6](P79)這兩方面的自省并非彼此獨立、截然分開的；相反，在實踐過程中它們相輔相成，融為一體。這在教師專業(yè)意識中表現(xiàn)為教師向內(nèi)反省的反思意識。

“憂患”意識保證了自我的同一性。意識造成了人格的同一性，“成為同一的人格者，就如它能把方才過去的存在和行動聯(lián)絡(luò)起來一樣”。[10](P341)這種同一性的功用不僅在于通過意識構(gòu)建一個整體的對象，以便于將周圍世界的各種存在作為一個完整的對象加以認識；與此同時，意識也將自己所有的行動標注為屬于“我的”屬性，將看似互相分離的各種體驗方式結(jié)合在一個統(tǒng)一的人格中，由此形成自我的同一性?！皯n患”意識所凝聚的人格同一性表現(xiàn)在《周易·坤》中：“地勢坤。君子以厚德載物?！盵5](P29)“厚德載物”是指君子應(yīng)當(dāng)具有像大地一樣厚實博大、安正隨和的心性與氣量，能夠包容承載萬物，以此來增厚、增進自己的品德。這是因為人在周圍世界的或優(yōu)或劣的變動中發(fā)端“憂患”，但這種“憂患”不僅要順應(yīng)變化、順勢而為，而且要堅持應(yīng)對變化的不變原則。這個不變的原則就是“厚德載物”?！昂竦螺d物”作為自我人格的同一性，在“憂患”意識中具體展現(xiàn)出“己欲立而立人，己欲達而達人”(《論語·雍也》)[6](P64)的以己及人，以及“己所不欲，勿施于人”(《論語·顏淵》)[6](P121)的以己推人。然而，這種人格的同一性并不是一成不變的，當(dāng)人受到外在環(huán)境的影響、誘惑、干擾時，這種同一性就會發(fā)生變異，甚至變質(zhì)。為了保持這種同一性的純潔性，“憂患”意識還非常強調(diào)不盡地追求。正如《孟子·盡心上》中所說：“求則得之，舍則失之，是求有益于得也，求在我者也?！盵3](P302)“求”，不斷探求、不懈追求，是人的一種存在狀態(tài)。人在“求”中因害怕失去本心本性而心懷擔(dān)憂，不敢怠慢，總是謹慎地自我檢點，看看自己是不是還能將自己的惻隱、辭讓、羞惡、是非的本心安置妥當(dāng)，是不是還保持著以己及人、以己推人的寬厚仁德。這在教師專業(yè)意識中表現(xiàn)為追求無盡的自我意識。

(三)“憂患”的本質(zhì)與教師專業(yè)意識的表現(xiàn)

作為意識內(nèi)容的“憂患”揭示了事物的本質(zhì)特征在于變化?！吨芤住ぬ分袑懙溃骸疤斓亟?，泰。后以財成天地之道，輔相天地之宜，以左右民。”[5](P116)“泰”是指通順安泰。通順安泰不是事物本性，而是順應(yīng)事物變化本性后呈現(xiàn)出吉祥亨通的景象。如何順應(yīng)事物變化呢？“泰”給予的人生啟示是：變通。上與下、內(nèi)與外本是彼此相對的事態(tài)，但如果能夠上下交感、內(nèi)外呼應(yīng)，就能溝通彼此、化解對立，就能調(diào)節(jié)陰陽、轉(zhuǎn)換能量，就能化戾氣為玉帛、轉(zhuǎn)逆境為坦途。一旦變通，事物就會呈現(xiàn)出通順安泰的氣象，人事就能吉祥如意；反之，一旦無法變通，事物就會閉塞不通，人事也就難有成就。正如《周易·否》中寫道：“天地不交，‘否’。君子以儉德辟難，不可榮以祿?！盵5](P126)也就是說，當(dāng)事物由通泰轉(zhuǎn)變?yōu)榉耖]的時候，切不可性急亂動，而應(yīng)當(dāng)獨善其身、韜光養(yǎng)晦，耐心等待時機，終能否極泰來。由此，“君子博學(xué)、深謀、修身、端行以俟其時”。(《荀子·宥坐》)[8](P480)從這個角度上看，等待時機也是一種變通?？梢姡兺戎笇ν庠跅l件的協(xié)調(diào)，也指對內(nèi)在原則的堅持。所謂“君子以立不易方”。(《周易·恒》)[5](P292)變通乃是恒久之道，也是“憂患”的本質(zhì)。

變通是“憂患”的本質(zhì)，要實現(xiàn)變通就需要在“憂患”中時時刻刻保持一種頭腦清醒的“明”?！洞髮W(xué)》中寫道：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！盵11](P249)這里的“明”指的是自明，也就是把自己內(nèi)心固有的美德自覺地彰顯和發(fā)揚?！懊鳌笔鞘ネ踔赖那疤?，因為只有發(fā)揚出人心中固有的美德，才能革除人的不良習(xí)性，才能使人日益更新，以致于達到最完善的境界。那么，如何做到“明”呢？“浸潤之譖，膚受之訴，不行焉，可謂明也已矣。浸潤之譖，膚受之訴，不行焉，可謂遠也已矣?！?《論語·顏淵》)[6](P123)這里的“明”就是內(nèi)心的明白、清楚，在認識事物的時候能從其真?zhèn)巍⑸茞旱母咎幎床熳兓?。由此，即便是有點滴而來、日積月累的讒言侵蝕，即便是有肌膚所受、急迫切身的誣告侵害，也無法混淆視聽，更不會蒙蔽心智，仍能保持明晰見底的洞察力。在教育教學(xué)情境中，教師的“明”正是教師專業(yè)意識的體現(xiàn)。始終保持“明”的教師能很清楚地知道自己應(yīng)該做什么不應(yīng)該做什么，在學(xué)生面前應(yīng)該說什么不應(yīng)該說什么。既不會因為家長的幾句吹捧就騰云駕霧而不辨方向，也不會因為學(xué)生的幾句氣話就惱羞成怒而黑白不分。始終保持“明”的教師無論遇到好的境況，還是遭遇不好的境況，都能見微知著，防微杜漸；也能由近及遠，能近取譬。

當(dāng)教師在“憂患”中時刻保持“明”的狀態(tài)時，教師的專業(yè)意識就會呈現(xiàn)出改變自己的表現(xiàn)形式。那么，如何表現(xiàn)出改變自己呢？“愛人不親，反其仁；治人不治，反其智；禮人不達，反其敬——行有不得者皆反求諸己，其身正而天下歸之?！?《孟子·離婁上》)[3](P167)也就是說，當(dāng)教師看到學(xué)生不親近自己的時候，不是去反感抱怨學(xué)生，而是反問自己是不是對別人仁愛不夠，進而改善自己的言行，以使學(xué)生友善。當(dāng)教師看到學(xué)生不聽從管教時，不是去呵斥懲戒學(xué)生，而是反問自己是不是處事不周、不夠公正公平，進而考慮周密、調(diào)度嚴明，以贏得學(xué)生的信任。當(dāng)教師看到學(xué)生對自己沒有禮貌時，不是去責(zé)備怪罪學(xué)生，而是反問自己是不是失禮在先，進而端正自己的態(tài)度、以禮正身，以使學(xué)生依禮行事。教師專業(yè)意識的功用就體現(xiàn)在教師以改變自己去影響學(xué)生。而且，教師可以改變的也只有自己。教師的自我改變其實就是教師自知之明和審時度勢之“明”的外部表征，也是“憂患”意識的變通本質(zhì)在教師身上的顯現(xiàn)。

三、“憂患”意識對教師專業(yè)發(fā)展的啟示

作為意識活動狀態(tài)的“憂患”包含著預(yù)示、自省和同一性三方面內(nèi)涵，這三方面內(nèi)涵對應(yīng)著教師的專業(yè)意識的三個層次：第一層，防患于未然的對象意識；第二層，向內(nèi)反省的反思意識；第三層，追求無盡的自我意識。教師專業(yè)發(fā)展可以從這三方面入手喚醒教師的專業(yè)意識。通過開掘出“憂患”意識中的邊界意識、適度意識和解放意識，以完善教師專業(yè)意識三個層次的原初意義，恢復(fù)其勃勃生趣。

(一)防患于未然中的邊界意識

教師專業(yè)意識的第一層是防患于未然的對象意識。教師的專業(yè)意識始終是關(guān)于學(xué)生的意識，這種指向?qū)W生的意向性是以防患于未然的體驗方式展開的?！盾髯印ご舐浴分袑懙溃骸跋仁聭]事謂之接，接則事優(yōu)成；先患慮患謂之豫，豫則禍不生?！盵8](P437)教師秉著對學(xué)生生長發(fā)展負責(zé)的姿態(tài)進入教育教學(xué)情境中，這種指向?qū)W生精神發(fā)展的專業(yè)意識不是去考慮已經(jīng)發(fā)生在學(xué)生身上的禍患將如何去除，而是在禍患還沒有發(fā)生之前就考慮在先并做好充分的準備，預(yù)防及時那么禍患就不會發(fā)生。教師的專業(yè)意識就體現(xiàn)在在事情發(fā)生之前就考慮周全，在禍患發(fā)生之前就意識到。只有這樣做，才能做到真正的行動敏捷、預(yù)防禍患；否則，就會事事落后、困窘不堪。預(yù)先作好準備了，教師在教育教學(xué)交往過程中就能語意順達、有條有理，就能遇事不亂、思慮周全，就能事成通達、正身正禮。

防患于未然的對象意識是有邊界的。什么是邊界意識？《周易·艮》中寫道：“兼山，艮。君子以思不出其位。”[5](P454)教師專業(yè)意識不僅體現(xiàn)在面對學(xué)生時要防患于未然，而且還應(yīng)考慮這是不是自己應(yīng)該操心的事。在教育教學(xué)活動中，有不少教師為學(xué)生操碎了心，總想把學(xué)生可能出現(xiàn)的所有狀況都提前作好預(yù)備，總希望自己能為學(xué)生求得萬全之策，以保證萬無一失。然而，這樣的教師往往會感到防不勝防，按了葫蘆起了瓢，身心疲憊且收效甚微。這其實就是缺乏邊界意識?！墩撜Z·泰伯》中寫道：“不在其位，不謀其政?！盵6](P81)作為教師，其“位”從時間上說是有限的學(xué)校教育時間，從空間上說是以學(xué)校為中心。也就是說，盡管教師需要前后聯(lián)系地思考學(xué)生發(fā)展的過去、現(xiàn)在和將來，但是如果過多責(zé)備學(xué)生的過去，或是預(yù)先透支擔(dān)心學(xué)生將來的種種可能性，而沒有認真立足此時的現(xiàn)在，就很可能“出位”。同樣，教師與學(xué)生交往的主陣地是課堂教學(xué)，如何從有限的課堂時間和空間中要效率、求效果是教師應(yīng)該思考的問題，而一味怪責(zé)家長在家沒有抓好孩子的學(xué)習(xí)，一味責(zé)備學(xué)生課后貪玩耽誤了學(xué)習(xí)，這就很可能“越位”。

邊界意識啟示著教師如何認識這個自身所處的世界。“在世界概念中得到表達的不是實體的一種‘并列關(guān)系’，而恰恰是一種隸屬關(guān)系，而且是綜合的各個條件的‘向無條件者上升的序列’。”[12](P177)建立邊界意識意味著教師需要從以“并列關(guān)系”看待意識對象轉(zhuǎn)向以“隸屬關(guān)系”看待意識對象。也就是說，關(guān)于學(xué)生的事物林林總總、千頭萬緒，但這些并列的事物并不都屬于教師應(yīng)當(dāng)思慮的范圍?！叭擞胁粸橐?，而后可以有為?！薄睹献印るx婁下》[3](P188)教師的專業(yè)意識就體現(xiàn)在教師能從這些關(guān)于學(xué)生林林總總和千頭萬緒的事物中整理出屬于自己職責(zé)范疇的事物，在面對學(xué)生的時候先想想自己不應(yīng)該做什么和自己不能夠做什么，再來思考自己應(yīng)該做的、自己能夠做的，以及自己可以做的事情。

(二)向內(nèi)反省中的適度意識

教師專業(yè)意識的第二層是向內(nèi)反省的反思意識。當(dāng)教師以防患于未然的對象意識與學(xué)生交往后，往往會用一種類似回顧的體驗方式反思交往的事件或情景?！墩撜Z·述而》中有一段“陳司敗問昭公知理乎”的對話，其中寫道：“丘也幸，茍有過，人必知之。”[6](P73)在這里，孔子的反思意識不僅體現(xiàn)了向內(nèi)反省的內(nèi)向性，而且展現(xiàn)出了方法反思的特色。也就是說，教師專業(yè)意識的獨特在于，當(dāng)教師回顧與學(xué)生交往的事件情景時，總是著眼于教師自身的言行方略、處事方法等方法層面。方法反思所著力的其實是事物的變化規(guī)律、自然的運行規(guī)律和人得以發(fā)展的轉(zhuǎn)化規(guī)律。從這些方法層面入手極易把握住透露規(guī)律的細節(jié)信息和線索材料，這些細節(jié)和線索所揭示的規(guī)律蘊涵著無窮無盡有待發(fā)掘的思想資源。這些思想資源博大精深、包羅萬象，不僅能幫助教師再造過往的經(jīng)歷，還能幫助教師實現(xiàn)自我更新。

向內(nèi)反省的反思意識需要適度的平衡。什么是適度意識？《周易·節(jié)》中寫道：“澤上有水，節(jié)。君子以制數(shù)度，議德行?！盵5](P518)這里的“節(jié)”指的是節(jié)制。但是，一味地苦苦節(jié)制則是不利的。節(jié)制的原義應(yīng)是君子為人處世應(yīng)有一定的尺度和法度，與此同時更要拿捏好運用尺度和法度的適時、適量和適度。當(dāng)教師的專業(yè)意識著眼于向內(nèi)反省的反思意識時，如果缺少適度的平衡，就會陷入難以自拔的不安心和不放心。教師的適度意識應(yīng)體現(xiàn)在：當(dāng)教師已經(jīng)盡己所能但仍感到無可奈何時，就要學(xué)會等待，在等待中留意學(xué)生生長發(fā)展的周期變化，在等待中給予學(xué)生自我教育的時機；當(dāng)教師已經(jīng)盡己所能但仍感到無能為力時，就要學(xué)會忍耐，在忍耐中抑制住教師的自我中心主義，在忍耐中寬容學(xué)生在成長中不可避免的過失和必不可少的代價。

適度意識啟示著教師如何從意識對象中認識自己?！白晕移垓_，是人類的致命弱點，人類生活之所以混亂，有一部分就根源于此?！盵13](P163)教師向內(nèi)反省中的失度，很大一部分原因是來自于自我欺騙。因為教師的反思本身就是教師通過再造想象構(gòu)建的意識內(nèi)容，而這種想象會由于自愛之心將一些事情進行夸大和曲解。有時候，教師對學(xué)生的想象只是基于自己已有經(jīng)驗的判斷，而這些判斷本身更多是基于教師個人的視角，甚至出于教師個人的意愿。由此，教師就理所當(dāng)然地認為學(xué)生應(yīng)該怎樣，事情應(yīng)該怎樣。說到底，這一切可能只是教師的自我欺騙。適度意識對教師專業(yè)意識的啟示就在于在反思中從當(dāng)局者的視角轉(zhuǎn)換到旁觀者的視角，從教師的視角轉(zhuǎn)換到學(xué)生的視角，甚至從當(dāng)前的視角轉(zhuǎn)換到今后的視角。經(jīng)常想想如果我是學(xué)生遇見一位像我這樣的教師會怎樣；當(dāng)我還是學(xué)生這般年紀的時候我都做了些什么，當(dāng)時的我最喜歡什么又最討厭什么；設(shè)想一下十年、二十年以后再來看現(xiàn)在遇到的這件事又是如何。在這些視角的轉(zhuǎn)換下，也許并不能找到立即解決當(dāng)下問題的方法，但是至少能讓教師找到一個合適的位置思考，尋覓到一個恰如其分的應(yīng)對狀態(tài)，認識和發(fā)現(xiàn)一個別人眼中的自己。

(三)追求無盡中的解放意識

教師專業(yè)意識的第三層是追求無盡的自我意識。當(dāng)教師不斷以防患于未然的對象意識與周圍世界打交道，不斷以向內(nèi)反省的反思意識回顧交往活動，就會逐漸在展開教育教學(xué)活動過程中形成一種對活動本身的覺曉方式。這種方式的表現(xiàn)特點就是教師能在教育教學(xué)活動中意識到自我是如何存在的?！墩撜Z·子罕》中寫道：“子曰：‘吾有知乎哉？無知也。有鄙夫問于我，空空如也。我叩其兩端而竭焉?！盵6](P88)在這里，孔子的自我意識表現(xiàn)在與莊稼漢對話過程中，從對話的內(nèi)容中抽離出來，進入到對話活動本身，覺察到了那個正在與莊稼漢對話著的自我是如何與莊稼漢展開對話的，進而意識到自我的存在方式。在孔子看來，一位教師是無法做到無所不知、無所不能的，只是“空空如也”。這里的“空空如也”并不是說教師真的就什么都不懂，什么都不知道，而是意識到即使在自己知道一點、了解一些的領(lǐng)域其實自己也是有很多不知道、不了解的?！吨芤住は獭分袑懙溃骸熬右蕴撌苋??！盵5](P283)這里的“以虛受人”不僅指教師的虛心謙虛，也可以指，對一位教師來說，清楚地認識到自己不知道、不了解，比知道自己懂什么、會什么更重要。因為后者很可能會導(dǎo)致教師自我感覺良好、自我封閉，拒絕接受新鮮事物，排斥外來的影響，由此阻礙自我的更新和發(fā)展。與之相反，如果一位時常自我意識到自己“無知”的教師，其內(nèi)心世界是開放的，愿意被動接受外界事物對自己的影響，而且愿意將這種被動的影響“吸入”體內(nèi)，并在體內(nèi)完成能量的交替和轉(zhuǎn)化，再將自身轉(zhuǎn)化的成果“呼出”體外，進而與外界一直保持一種類似“呼吸”的經(jīng)驗運動。這種“呼吸”式經(jīng)驗運動正是教師對不懈發(fā)展的生命力的渴望，正是教師致力追求那個不斷擴展、不斷提升、不斷完善的生命之無盡。

追求無盡的自我意識需要解放。什么是解放意識？《周易·大有》中寫道：“火在天上，‘大有’。君子以遏惡揚善，順天休命?！盵5](P143)“大有”，字面義是大有收獲。對教師而言，追求無盡是希望能大有收獲。如果一位教師能深受學(xué)生的喜愛，能得到家長的認可，能得到教師應(yīng)有的尊重，能從教師這一職位上看到自己的價值和意義，那這位教師可稱得上大有收獲。而要做到大有收獲，不是去強求那些看得見的結(jié)果，也不是急功近利地遍尋捷徑，而是在遏止邪惡、弘揚善德中順應(yīng)自然。這里的邪惡和善德均來自于人的內(nèi)心?！敖逃齽t是解放?！盵14](P5)“解放”意味著教師在追求無盡的過程中需要掃除那些妨礙自己本心擴展的貪圖享受、私心雜念和急功近利，只有將這些雜質(zhì)清除干凈了，才能讓自己內(nèi)心原本發(fā)光發(fā)熱的本心釋放出來，才能發(fā)現(xiàn)那個高于自我的真正本質(zhì)。這個本質(zhì)既是本心，也是自我可能成為什么的可能性。教育即解放，意味著教育是幫助人成為自己。教師專業(yè)意識中的解放意識，意味著教師追求無盡的不是外在于自身的標準，也不是別人成長的模式和范本，而是自己的本質(zhì)所鑄造的豐富的可能性。

解放意識啟示著教師如何獲得精神的自由?！皯n患”意識最終帶給教師并不是整日的憂心忡忡、憂慮擔(dān)心、惶惶不可終日，而應(yīng)是一種在追求無盡中享受到的快樂，在抑制邪惡、發(fā)揚本心中釋放出的自由。孔子在自我評價中所說的“發(fā)憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至云爾”，(《論語·述而》)[6](P70)這可以算得上精神自由的最好注腳。也就是說，教師在追求無盡中著意于追求這個自我探求的發(fā)憤過程，享受這個在發(fā)憤過程中自己全身心投入所感知到的有所發(fā)現(xiàn)的成就感、有所驚異的好奇心和有所感觸的愉悅感。這種人生情感的豐富體驗是追求無盡的過程本身帶來的。有了這份厚實充盈的人生體驗，人就會自覺地排除一己私念的干擾，就會自然忘卻俗事的煩擾，就會盡情享受心靈的自由。所以，孔子說：“飯疏食飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣。不義而富且貴，于我如浮云。”(《論語·述而》)[6](P69)這是保持本心凈化心靈的恬然自得，是以追求無盡的詩意抵抗追求物欲的危機，是教師止于至善的審美存在。

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[14]〔德〕尼采.作為教育家的叔本華[M].周國平譯.南京:譯林出版社，2012.

(責(zé)任編輯：余小江)

Worrying：OriginofTeachers’ProfessionalConsciousness

YU Wenjing

(Institute of Curriculum and Instruction，Jiangxi Normal University，Nanchang Jiangxi 330022，China)

“For students’ benefits” is the initial state of teachers’ professional consciousness，and the emotional basis of this state is “worrying”.It is the sense of urgency contained in Chinese traditional culture.“Worrying” is the origin of teachers’ professional consciousness.By exploring the origin，the connotation and the essence of the sense of urgency，we can find the reason why the teachers’ professional consciousness germinates，its level，and how it performs.The enlightening influence of the sense of urgency on teachers’ professional development lines in：the boundary consciousness in nipping in the bud；the moderate consciousness in inward reflection；the liberation consciousness in the endless pursuit.

“worrying”；teachers’ professional consciousness；origin

2014-09-20

教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“存在論視域下中小學(xué)教師的專業(yè)意識研究”(項目批準號：14YJC880104)

余聞婧(1980-)，女，江西南昌市人，教育學(xué)博士，江西師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所講師。研究方向：教師教育、課程與教學(xué)論。

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1000-579(2014)05-0112-07