余宏亮 吳海濤

(1.阜陽師范學(xué)院 教育學(xué)院;2.阜陽師范學(xué)院 教師教學(xué)發(fā)展中心，安徽 阜陽 236037)

知識分子是為人類社會的公共利益而葆有批判良知，能夠依托一定的科學(xué)文化知識，敢于對公共事務(wù)發(fā)表深刻而獨到見解的專業(yè)化社群或個體。他們以運用自身專業(yè)知識為根基，以實現(xiàn)人類生活安康為原點，以增擴社會公共福祉為己任，勇于批判不公、不義或異化現(xiàn)象，具有強烈的時代使命感與社會責(zé)任感。人們通常認(rèn)為，教師是人類文化知識的傳播者、兒童精神成長的啟明燈，理所當(dāng)然是知識分子。但教師行業(yè)致力細(xì)密的專業(yè)分工，追求專業(yè)知識和教學(xué)技能的增長，在這個過程中技術(shù)專家與專業(yè)人士的興起與知識分子精神的退隱相伴而生，專業(yè)主義已構(gòu)成知識分子精神的最大威脅。[1]當(dāng)前，專業(yè)主義取向的教師紛紛從公共生活退返到專業(yè)領(lǐng)地去尋找知識價值，流連于“能力本位”和“管理導(dǎo)向”的傳統(tǒng)典范之中，缺乏對自身的專業(yè)性進(jìn)行歷史的、文化的甚至是意識形態(tài)的探討。他們桎梏于外部物事的束縛和權(quán)威力量的強制，在給定的路徑上被動地向?qū)I(yè)化目標(biāo)邁進(jìn)。事實上，教師只有本著對社會的良善關(guān)懷和清明的價值理性，將自身的專業(yè)發(fā)展與知識分子的公共精神有機結(jié)合起來，才能彰顯教師這一職業(yè)理應(yīng)自具的責(zé)任倫理與人文關(guān)懷。

一、教師作為知識分子的公共性喚醒

而今，教師作為知識分子的公共性的旁落已是一個不爭的事實，他們失卻了公共言說的意識、勇氣和能力。我們常常面對這樣一個悖論：當(dāng)人們將教師視為“靈魂工程師”而寄予他們承擔(dān)起“為天地立心、為生民立命、為萬世開太平”的公共使命的時候，他們卻成了“沉默的大多數(shù)”，矮化成了“知識雇工”或“文化保安”。教師職業(yè)失去了應(yīng)有的魅力和價值，淪落為了“朦朧的雜務(wù)”。教師公共性的旁落，從社會范圍來歸因，在于文化生產(chǎn)的商業(yè)化導(dǎo)致了公共領(lǐng)域的萎縮與混雜；從教育領(lǐng)域來探源，在于知識生產(chǎn)的體制化鈍化了教師公共性言說的意識與能力。然而，教師還應(yīng)是知識分子嗎？還有為公共言說的必要嗎？在佐藤學(xué)(Sato Manabu)看來，構(gòu)成教職規(guī)范意識之基底的是“公共使命”(public mission)。教職同醫(yī)療、福利職業(yè)一樣，是以公共使命為核心的職業(yè)，它可以為人類幸福做出貢獻(xiàn)，是一種超越了個人利益，能夠參與社會與文化建設(shè)的職業(yè)。[2]斯普朗格(E．Spranger)進(jìn)而強調(diào)，教師作為知識分子所從事的教育的“最終目的不是傳遞，而是把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感、價值感‘喚醒’，‘一直到精神生活運動的根’”。[3]

(一)教師日常生活的公共情懷

由理性—人性—主體性三位一體構(gòu)成的現(xiàn)代社會論述模式力圖將公義、自由、平等的決定權(quán)從傳統(tǒng)主義的隱秘實體或本體移交到“作為自由、平等、正義的涉身者、即社會中的個體及所屬的階層”。[4]物欲主義的時代致使個體著力追求物質(zhì)財富的創(chuàng)造，導(dǎo)致教師發(fā)展在工具理性的導(dǎo)引下重技能輕專業(yè)，造成了價值理性的荒漠化。事實上，教師的日常生活世界庸碌而不媚俗、高雅而不奢靡，因為教師不僅僅是作為現(xiàn)實的個體以維系自身生存之所需，更是作為現(xiàn)世之人追求觀念、話語及行動等對公眾的價值影響和行為感召。當(dāng)前，中國社會轉(zhuǎn)型在日常生活世界的批判重建層面探索屬于自己的公正秩序、公平質(zhì)態(tài)和公義理念的過程中，由日常生活轉(zhuǎn)型的視角打開了公共倫理的諸種問題意識。[5]社會轉(zhuǎn)型期的個體在日常生活中也在不斷壓縮其生存層面的日常性而增大其價值引領(lǐng)的公共情懷。在社會轉(zhuǎn)型背景下，作為社會個體的教師，其生活界面與本我的育人事實構(gòu)成了文化碰撞與價值沖突，其社會角色的自我擔(dān)當(dāng)和個人心態(tài)因被一種普遍轉(zhuǎn)型的批判重建所破壞而急需尋求新的平衡點，其日常生活已不再是滋生具有本體意義的道德價值的實體，而是從種種教育道德失范的現(xiàn)象中浮出日常生活的公共倫理情懷。簡單而言，教師在教育場域內(nèi)進(jìn)行日常的教育教學(xué)活動，是以批判和社會關(guān)懷的知識分子精神為價值導(dǎo)向，運用知識和智慧對社會問題進(jìn)行思考和判斷，將公共事務(wù)作為日常教學(xué)素材融合到課堂教學(xué)中，向教育對象提出更為合理的問題解決之道，并在各種宏大敘事中以專業(yè)話語去言說教育的公共倫理，將教育公共性的意識形態(tài)內(nèi)蘊鍥入其中，以專業(yè)的影響力滲透到個體信仰方面，以公義為核心的公共倫理意識作用于學(xué)生，致力于培養(yǎng)更多的具有社會責(zé)任感和歷史使命感的良善公民。

(二)教師求真批判的公共責(zé)任

人們普遍認(rèn)為，教師是體制內(nèi)的知識人，自然需要接受教育法規(guī)的約束，這與以獨立自由為基本要件的知識分子相比存在著諸多趨離抵牾之處。事實上，對教師的認(rèn)識，不能僅僅看其外在的形，更需要看他付諸于實踐的行。因為“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個理論問題，而是一個實踐問題。人應(yīng)該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實性和力量，自己思維的此岸性。關(guān)于思維——離開實踐的思維——的現(xiàn)實性或非現(xiàn)實性的爭論，是一個純粹經(jīng)院哲學(xué)的問題。”[6]按照馬克思的觀點，我們對教師的屬性有了新的探察：教師是一個社會人，但他又不完全隸屬于社會。即教師既應(yīng)當(dāng)關(guān)注并融入社會的發(fā)展脈動，也應(yīng)當(dāng)檢視并矯正社會的價值向度，這種認(rèn)知是思想上的獨立、價值上的中立、行為上的自持的理性體驗。因此，質(zhì)疑、批判和反證教育的不公或異化，理應(yīng)成為教師的常態(tài)思維體現(xiàn)，是教師自覺而主動地承擔(dān)起知識分子公共責(zé)任的內(nèi)核所在。首先，教師批判求真的社會責(zé)任是自在、自律的內(nèi)心表現(xiàn)。教師的教育批判指向教師對教育現(xiàn)象、教育問題做出事實和價值上是非辨別，積極融入到社會公共領(lǐng)域，為社會正義而努力，著力于教育喚醒和教育解放，聽從真理和良知的召喚。[7]教師的這種行為不是一邊倒式的極端主義體現(xiàn)，而是聽命于教育良知，在對教育的涵泳中作出的抉擇。其次，教師批判求真的社會責(zé)任遵循反思性實踐的基本路徑。他們以行動為契機，致力于邁向行動中反思、行動后反思、反思后行動這三重境界，通過發(fā)揮榜樣的示范性與感染力進(jìn)而實現(xiàn)對學(xué)生心靈的建構(gòu)與教化。最后，教師批判求真的社會責(zé)任需要教師敢于正視現(xiàn)實，勇于承擔(dān)教育失誤所引發(fā)的不良后果。教師的教學(xué)失職不止需要付出沉痛的代價，更會異化同年齡段的一群人、一代人，甚至是之后的幾代人。沉重的教學(xué)事故面前，生命顯得如此之輕。但人的理性是有限的，身為教師更需要心性坦誠，有效處理教學(xué)失誤，避免在同一個地方再次跌倒。

(三)教師專業(yè)發(fā)展的公共倫理

隨著課程改革的推進(jìn)，教師專業(yè)發(fā)展過于聚焦專業(yè)行為，將自身定格為專業(yè)性較強的純粹化知識分子，而最終成為了教學(xué)操盤手。教師拘泥于控制的世界觀之下，在樂此不疲抓成績、提分?jǐn)?shù)的過程中，享受著最好亦是最壞的時代。[8]技術(shù)化的漩渦使教師難以輾轉(zhuǎn)自如，使他們從“為師者”蛻化為“入仕者”。然而，全球一體化的加強、社會民主化的發(fā)展、教育生活化的回歸，都在召喚著教師當(dāng)且應(yīng)當(dāng)具有民主協(xié)商、交往合作、參與探究、公共精神的意識和能力，扮演自身被社會所認(rèn)同與尊崇的良善公民角色。有鑒于此，教師不僅要在發(fā)展過程中使“公共性”有所體現(xiàn)，而且要成為教育場域的“公共者”存在。也就是說，教師是教育正義的代言人，維護和促進(jìn)教育公平與正義，關(guān)注學(xué)校公共事務(wù)與教育公共領(lǐng)域，走向教育大眾，以自己的專業(yè)為基礎(chǔ)積極參與教育的公共生活，并試圖成為其中的領(lǐng)導(dǎo)力量，此乃教師的天職。[9]35當(dāng)然，注重教師專業(yè)發(fā)展的公共性，并非鼓勵教師脫離專業(yè)知識，以一種游談無根的方式來表達(dá)公共關(guān)懷，而是強調(diào)把專業(yè)知識作為教師言說的原初出發(fā)點，以此來支撐教師的公共性存在。即作為知識分子的教師，應(yīng)立足專業(yè)領(lǐng)域，關(guān)注教育熱點、參與公共活動，把專業(yè)知識運用于公共空間，批判異化現(xiàn)象、增擴公共福祉，從而在專業(yè)性和公共性之間保持一種必要的張力。

二、教師作為知識分子的可能性確證

雅各比(Russell Jacoby)在《最后的知識分子》(1987)中提出了知識分子的公共性問題，[10]其內(nèi)涵包括基于專業(yè)知識、面向公眾發(fā)言、通過傳播媒介、為了公眾而思考、關(guān)切公共事務(wù)或重大問題。[11]以此觀之，作為知識分子的教師，其職責(zé)在于以教育志業(yè)為立腳點，以專業(yè)知識為出發(fā)點，以培育人的理性為著眼點，以立德樹人為制高點，形塑未來社會具有人文素養(yǎng)、公共德性和批判能力的公民。然而，由于教師并非“天然就是”而是“勵志成為”知識分子的，因此有必要從前提性、必要性和可行性等方面對他們扮演這一新角色的可能性加以確證。

(一)教師作為知識分子的前提性追問

角色是通常指個人在不同時空環(huán)境中，居于不同的地位(社會學(xué)家稱為Status，心理學(xué)家稱為Position)，其本身及其他團體對于這一地位的期望及行為形成一系列的觀念。角色之間是可以轉(zhuǎn)移的，特別是在依賴同一個知識譜系的情況下，因參與的方式不同，角色的功能與類型也就各異。首先，角色的設(shè)定需要基于一定的社會背景與知識場域，但我們不應(yīng)當(dāng)把視線從知識存在的社會背景和意識形態(tài)中抽離開來，對權(quán)力在知識面前的霸權(quán)性視而不見。其次，無論是社會行為的展現(xiàn)，還是接受政治力量的規(guī)訓(xùn)，角色扮演者均不能外在于其所處的歷史文化脈絡(luò)。文化作為人類歷史凝結(jié)生成的生存方式，體現(xiàn)著人對自然和本能的超越，而基于文化的文化人是人生存的目的和趨向的理想狀態(tài)，它體現(xiàn)了人的自由本質(zhì)。最后，角色的設(shè)定與社會學(xué)密切相關(guān)。人的社會行為的產(chǎn)生必受其社會角色的影響，也正是在此意義上石中英指出，“人之所以為人，是由于社會；離開了社會，人就不成其為人，社會是個體的‘母親’?！盵12]故而，教師需要基于教學(xué)專業(yè)所處的知識場域，依據(jù)自身所處的時空、地位與情境，建構(gòu)在教育、文化、社會等方面的生存性、延展性和超越性角色系統(tǒng)，其中生存性角色是教師堅守基于生存需要的職業(yè)規(guī)范，延展性角色指向教師自覺肩負(fù)建設(shè)社會新文化的重要使命，超越性角色指向教師作為公民介入社會公共空間展開公共性論述。

教師與知識分子角色強調(diào)的公共性、批判性和獨立性不謀而合，其“知識人”角色強調(diào)自主平等地捍衛(wèi)知識的生成空間，“文化人”角色著眼于審慎地傳播人類文化，“社會人”角色關(guān)懷公民意識和德性品質(zhì)，這為教師成為知識分子提供了前提保障。第一，教師是“知識人”。知識生產(chǎn)、流通、分配和消費的背后潛隱著深刻的權(quán)力和利益邏輯，誰處在知識生態(tài)鏈的上游，誰就擁有了設(shè)定知識標(biāo)準(zhǔn)的話語權(quán)。從教師與知識的關(guān)系可以發(fā)現(xiàn)，教師并不只是擁有知識、傳授知識，還可以在課堂教學(xué)與教育過程中為知識的命運主持正義，為弱勢的知識探尋生存空間，尋找知識大家庭成員之間和諧共在的方式。第二，教師是“文化人”。亙古未變的基本理念認(rèn)為，教師是人類文化賡續(xù)的載體。但是，教師不僅肩負(fù)著為人類文化添加新的元素、賦予人類文化新的特質(zhì)這一崇高使命，而且能夠在自我發(fā)展中不斷超越種種干擾和羈絆，致力于引領(lǐng)學(xué)生作為未來公民的現(xiàn)代化進(jìn)程，承擔(dān)著培養(yǎng)人類文化更新者的艱巨任務(wù)。在此意義上，這正契合了教師作為知識分子的本質(zhì)內(nèi)涵：照看學(xué)生的精神成長、建構(gòu)清明的人文世界、奠基理想的人類生活。第三，教師是“社會人”。在教育學(xué)論域中，教師作為“社會人”包含“政治人”、“道德人”兩個子角色：“政治人”角色要求師生共同成長為具有批判精神的現(xiàn)代公民的生命體驗過程；[13]“道德人”角色強調(diào)教師應(yīng)當(dāng)致力于建構(gòu)未來公民的道德信念，培養(yǎng)學(xué)生的道德人格和公共德性。也就是說，教師作為“社會人”是學(xué)生群體社會化的推動者，因為教師的個性發(fā)揮、角色扮演對學(xué)生具有暗示、模仿和感染的社會傳導(dǎo)機制，這為教師擔(dān)當(dāng)知識分子提供了社會學(xué)意義上的理論支撐和價值導(dǎo)向。

(二)教師作為知識分子的必要性探析

伴隨著對20世紀(jì)80年代“新啟蒙運動”的深刻反思，知識生產(chǎn)的體制化，造成一大批知識分子采取了“戰(zhàn)略性退卻”，紛紛進(jìn)入到現(xiàn)代知識體制；90年代中期，我國市場經(jīng)濟體制確立，社會世俗化一路狂飆，大眾的消費文化取代傳統(tǒng)的精英文化占據(jù)了公共舞臺，文化生產(chǎn)逐步商業(yè)化；跨世紀(jì)的前夜，一統(tǒng)天下的元話語遭致解構(gòu)，價值存有的多元化趨勢加劇，多元紛立的價值觀肆虐蔓延。概括來說，社會轉(zhuǎn)型期知識生產(chǎn)的體制化、文化流通的商業(yè)化以及價值存有的多元化三者之間的默契配合導(dǎo)致了知識分子話語空間的萎縮、人文精神的旁落、公共角色的鈍化。面對傳統(tǒng)知識分子的公共性、批判性業(yè)已凋零，只有實現(xiàn)知識分子的公共性復(fù)歸，孕育新的知識分子，才能消解社會轉(zhuǎn)型帶來的價值混亂等諸多影響。而作為培養(yǎng)未來公民的教師這一知識分子群體，他們是社會轉(zhuǎn)型的價值守望者，是課程改革的愿景描繪者，是自身轉(zhuǎn)型的角色定位者，無疑是擔(dān)當(dāng)新知識分子這一角色較為理想的選擇。只有教師發(fā)揮形塑未來社會公民品質(zhì)的作用，實現(xiàn)由“志業(yè)感”向“天職感”的躍升，以價值引領(lǐng)價值、以存在推動存在、以生命提升生命，才能實現(xiàn)知識分子的公共性復(fù)歸。

教師一旦成為知識分子，也就意味著教師不再遭受工具理性的宰制，轉(zhuǎn)而成為價值的守望者；意味著他們不只擔(dān)當(dāng)課程的執(zhí)行者，轉(zhuǎn)而成為課程改革的愿景描繪者；意味著他們不僅只是社會限定的角色人，轉(zhuǎn)而成為自身轉(zhuǎn)型的角色定位者。首先，就教師作為社會轉(zhuǎn)型的價值守望者而言，作為培養(yǎng)未來公民的教師應(yīng)該堅守教育價值，超越自身的專業(yè)化、提升自身的人文性、增強自身的批判力，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任、公共意識和批判勇氣，致力于在不同的共同體之間，建立不斷磋商、理性溝通、反復(fù)互動的對話規(guī)則和倫理規(guī)范。在此意義上說，成為知識分子是教師角色轉(zhuǎn)換的內(nèi)在品性。其次，就教師作為課程改革的愿景描繪者而言，作為課程改革成敗的關(guān)鍵人物，教師是價值理性的存在，是課程權(quán)力的共享者，是先進(jìn)文化的創(chuàng)生者，是意識形態(tài)的建構(gòu)者，致力于培養(yǎng)廣大學(xué)生的民主協(xié)商、參與合作的意識和能力，培養(yǎng)未來公民的民主意識、社會責(zé)任、人文素養(yǎng)和公共道德，這就為教師成為公共知識分子指明了價值導(dǎo)向。再次，就教師作為自身轉(zhuǎn)型的角色定位者而言，課程改革任務(wù)內(nèi)在要求教師主動成為適應(yīng)課程改革的推動者、課程改革的行動研究者和課程發(fā)展的協(xié)調(diào)者。[14]這三方面的角色轉(zhuǎn)型包括教師主動提升教學(xué)的公共品質(zhì)，在校本課程開發(fā)上彰顯自主性和公共性；在行動中將知識背景、價值導(dǎo)向、課程理解、教學(xué)經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為顯性教材，涵養(yǎng)師生公共交往過程中的理性溝通意識；擔(dān)當(dāng)意識形態(tài)、價值觀念、情感態(tài)度、權(quán)力配置之間沖突和矛盾的協(xié)調(diào)者，彌合學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的知情意行之間的內(nèi)在斷裂。

(三)教師作為知識分子的可行性論辯

不論是教師角色的轉(zhuǎn)變，還是教師作用的導(dǎo)向，都需要社會提供一定的可行性條件，這個條件就是“公共空間”。在哈貝馬斯(Habermas)看來，“公共空間”表現(xiàn)為一個獨立的公共領(lǐng)域，是一個介于私人領(lǐng)域和公共權(quán)力領(lǐng)域之間的中間地帶，是一個面向所有公民開放，由對話組成的，體現(xiàn)公共理性精神的，以大眾傳媒為主要運作工具的批判空間。[15]這個批判空間實際上隨著信息時代的發(fā)展，在當(dāng)下得到了極速擴展，以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)的信息發(fā)布平臺也在與日劇增，網(wǎng)絡(luò)上的各種論壇、博客、微博、微信等現(xiàn)代交流載體贏得了廣大網(wǎng)絡(luò)用戶特別是廣大青少年群體的青睞和追捧。當(dāng)下不斷涌現(xiàn)的新的思想平臺，儼然構(gòu)成了參與人數(shù)眾多、分布區(qū)域廣泛、影響程度深刻的“公共空間”，教師群體生存其中也必然得益于此。改革開放以來，隨著市場經(jīng)濟的建立、社會環(huán)境的改善、民主法治的健全，我國社會正在快速向一個架構(gòu)完整的“國家—社會—民眾”三層結(jié)構(gòu)的公民社會轉(zhuǎn)型。與此相伴生的公民教育也在快速推進(jìn)，民眾的公民意識正在不斷覺醒，人的現(xiàn)代化進(jìn)程獲得了強勁的內(nèi)部驅(qū)動，這就要求以真善美等價值理想為核心的人文精神得到弘揚，以實現(xiàn)人的全面發(fā)展、自由、解放和幸福。綜觀人類社會的各種職業(yè)類別，教育場域因與文化之間具有先天的血緣關(guān)系，而富有得天獨厚、氤氳化生的人文品性。

如果說，在便于管制的前信息技術(shù)時代，人們的言說平臺僅限于諸如報刊書籍、廣播電視等傳統(tǒng)媒介；在較為封閉的前改革開放時代，我國的公民教育還處于萌芽與孕育的起步階段的話；那么，在信息技術(shù)飛速發(fā)展、公民意識逐漸覺醒、教育改革深入推進(jìn)的當(dāng)下，教師作為知識分子的公共性實踐業(yè)已具備了較為適宜的條件。第一，信息時代公共空間的拓展，可增辟教師作為知識分子的表達(dá)渠道。公共空間面向所有公民開放，由對話組成，以大眾傳媒為主要運作工具的批判空間，教師可以就日常生活的教育話題利用網(wǎng)絡(luò)平臺理性地發(fā)表看法、表達(dá)見解。也即是說，信息時代為教師擔(dān)當(dāng)公共知識分子提供了寬廣的表達(dá)渠道、寬松的言說氛圍，提供了反思教育問題、批判價值異化的言說平臺。第二，公民社會建設(shè)步伐的加快，可提供教師作為知識分子的外在條件。我國社會正處于社會轉(zhuǎn)型期，教育的民主化進(jìn)程得到關(guān)切和推動，學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)得到擴充和落實，教師的主體性得到尊重和彰顯，課程的公共性得到承認(rèn)和維護，學(xué)生的參與權(quán)得到鼓勵和保障，而這一切正與教師擔(dān)當(dāng)知識分子角色所需要的外在條件相契合。第三，教育場域人文氛圍的充盈，可孕育教師作為知識分子的批判精神。教育場域蘊含著的人文精神最具生命意義上的優(yōu)先性，最具社會意義上的公共性，作為教育場域中人文精神的承載者和弘揚者——教師，理應(yīng)自具蔥郁的人文情懷和深邃的反思意識，持之以恒地關(guān)切學(xué)生的成長、守望社會的公正，以善良的批判意識來回應(yīng)時代的呼喚。正如我們期待看到的那樣，教師作為知識分子的角色焦慮有了緩解，參與民主治教的熱情逐漸升溫，維護公平正義的意識初步顯露，介入公共空間的言說日益自信，表達(dá)人文情懷的行為終將自覺。

三、教師作為知識分子的實踐性迫近

如果說，教師“日常話語”充盈著公共情懷，教育求真批判彰顯著公共責(zé)任，教師專業(yè)發(fā)展吁求著公共倫理，都是對教師作為知識分子的公共性喚醒的話；如果說上述前提性追問、必要性探析和可行性論辯解決的是教師作為知識分子“何以可能”的話，那么接下來述及的角色向度、意識結(jié)構(gòu)與行為路向所要迫近的則是教師作為知識分子“是其所是”的實踐樣態(tài)。

(一)教師作為知識分子的角色向度

教師的知識分子屬性不是一個群體性的、靜態(tài)的、既定的命題，而是由每個教師占有的知識體系以及他們用自己的行動和言說方式參與社會知識的方式所決定的。一個社會人在其一生中可能扮演很多類型的角色，也可能同時具有多種角色的功能，教師也是如此。毋庸置疑，是國家和社會為學(xué)校提供了舞臺，使得教師等夠借助學(xué)校這一舞臺，在與學(xué)生的交往互動中感受到一份喜悅、體驗到些許成就。從這種意義上說，教師承載著社會代表者—教育變革者—價值引領(lǐng)者角色，因而應(yīng)當(dāng)“自覺肩負(fù)建設(shè)社會新文化的重要使命，成為具有反省精神的自由人，成為有影響力量的批判的教育價值領(lǐng)導(dǎo)者”[16]。

作為知識分子，教師有必要以反思性實踐者為基面，從單向度的專家型教師轉(zhuǎn)向多向度的知識分子。第一，教師是社會代表者。從理論邏輯上分析，學(xué)校教師是受社會的委托來教育受教育者，教師和社會實質(zhì)上是一種契約關(guān)系。作為知識分子的教師，其社會代表者角色要求教師要有明確的身份意識，積極投入到社會公共實踐，既堅持公平公正地傳達(dá)社會的要求，也不惟社會強權(quán)和支配階層的意見是從。[17]第二，教師是教育變革者。教育變革是教師生成性轉(zhuǎn)型的進(jìn)化史，因為有了教師的觀念、態(tài)度、行為的轉(zhuǎn)變，才能彰顯出變革的成效。通過參與變革，教師才能由知識向度的線性授受到知識、能力、價值情操的三位一體化培育，由消極被動應(yīng)付到積極自覺創(chuàng)新。如此一來，在教育變革的洗禮之下，“教”的底蘊有所豐厚，而“師”的風(fēng)骨猶存。理論是灰色的，實踐之樹常青。透過教育實踐，教師引領(lǐng)學(xué)生的觀念改造，使學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中逐步確立起公民意識。第三，教師是價值引領(lǐng)者。社會的轉(zhuǎn)型需要新的價值取向與之相適之，新的價值取向要為所屬群體掌握需要借用多種方式傳遞、傳播……教育擁有獨天得厚的條件。[18]作為知識分子的教師，應(yīng)批判性地持守社會價值立場，積極開拓和倡導(dǎo)社會新價值觀念，引領(lǐng)受教育者的情感、態(tài)度與價值觀，使他們具有清醒的自我意識與清明的公共理性，進(jìn)而挖掘、建構(gòu)、享用、品味理性思維的價值和意義。

(二)教師作為知識分子的意識結(jié)構(gòu)

“明晰自己的角色”只是回答了教師在成為知識分子道路上“應(yīng)該擔(dān)當(dāng)什么樣的責(zé)任”這一問題，但“能否擔(dān)當(dāng)起這些責(zé)任”又是另外一個問題。無論從知識分子內(nèi)涵或者外延上解說得多么深邃或?qū)拸V，就教師的專業(yè)性而言，均不能否認(rèn)使之“成為”知識分子的根或魂靈的存在——知識，正所謂知識分子必須要具有一定的專業(yè)知識，關(guān)注智識問題之專門之人，否則無所謂“知識”分子。[9]34但是教師棲身于專業(yè)化的知識體制中應(yīng)堅守作為知識分子應(yīng)當(dāng)自具的獨立人格，教師面對潛隱在制度、政策、課程、教材背后的意識形態(tài)的規(guī)訓(xùn)，應(yīng)生成作為知識分子的批判意識。而從意識結(jié)構(gòu)的角度而言，它包括教師的知識結(jié)構(gòu)、獨立人格和批判意識。三者相互作用，能夠避免純粹專業(yè)化帶來的狹隘的工具化，避免受體制的專業(yè)邏輯限制；能夠引導(dǎo)教師立足于教育志業(yè)，從專業(yè)知識出發(fā)培育人的理性，以立德樹人為制高點，來形塑未來公民的人文素養(yǎng)、公共德性和批判能力。

具體而言，知識是教師作為知識分子的根基，獨立人格和批判精神是教師作為知識分子成長的必要養(yǎng)料。第一，教師的知識結(jié)構(gòu)，是教師作為知識分子的知識論基礎(chǔ)。教師在教育場域進(jìn)行的一切活動的基礎(chǔ)都是建立在其知識結(jié)構(gòu)之上，但知識存在于每位教師的“心”中，每位教師都能夠以自身的觀念和經(jīng)驗為出發(fā)點建構(gòu)對事實的不同認(rèn)識。[19]這也就是知識分子所倡導(dǎo)的智識結(jié)構(gòu)，既能堅持對客觀知識的獨立認(rèn)識和理解，也能以主體批判和自我反思為基礎(chǔ)對知識進(jìn)行再認(rèn)知。第二，獨立人格是教師作為知識分子的人文品格。作為知識分子的教師不能安于現(xiàn)實的教育“是什么”，還應(yīng)該積極構(gòu)想教育“應(yīng)該是什么樣”，構(gòu)筑與更廣泛社會問題相聯(lián)系的無限思考，并將這種想象的空間和張力賦予學(xué)生。教師只有堅持知識價值的自由主義，還教育問題和教育本身以真正的面目，用科學(xué)的理性思維探索教育，受教育者才可以感受到“教育自由”的力量。第三，批判意識是教師成為知識分子的“鋒利的矛”。對于社會事務(wù)以及教育公共問題，教師應(yīng)以自我批判方式，形塑知識分子的精神內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生的批判精神和獨立意識，使之成為批判性的行動者。當(dāng)然，教育批判需要借助于教師專業(yè)知識向社會提供公共話語援助服務(wù)，從教師專業(yè)智識出發(fā)，關(guān)注教育領(lǐng)域范疇內(nèi)的社會公共問題。

(三)教師作為知識分子的行為路向

由于知識體制和市場邏輯的攜手唱和，知識界陷入了真正的公共場域嚴(yán)重萎縮與虛假的公共空間空前活躍的二律背反之中。在眾聲喧嘩和身份異化的亂象面前，教師也對自身作為知識分子產(chǎn)生了角色的懷疑和認(rèn)同的焦慮，故而在遭受指摘和非議時，如果不是甘受毀譽的話，至少也是幾近失語。教師立足自身的專業(yè)知識，介入現(xiàn)實社會的公共領(lǐng)域，擔(dān)當(dāng)知識分子的行為路向，對于克服教師的角色認(rèn)同焦慮、重樹良好的教師形象，無疑具有重要的意義和價值。作為知識分子的教師，應(yīng)自覺地將這種角色和責(zé)任化為自在行動，克服教師作為知識分子的角色認(rèn)同的焦慮和外部環(huán)境的限制，從而肩負(fù)起社會賦予的使命與職業(yè)賦予的責(zé)任：培養(yǎng)學(xué)生作為未來公民的公共德性，建構(gòu)民主協(xié)商的教師學(xué)習(xí)共同體，肩負(fù)推進(jìn)學(xué)校文化發(fā)展的社會職責(zé)。

具體而言，培養(yǎng)學(xué)生的公共德性是教師作為知識分子擔(dān)當(dāng)教育革新者的使命，彰顯教師學(xué)習(xí)共同體的民主價值是教師作為知識分子在學(xué)校場域?qū)崿F(xiàn)教育變革的準(zhǔn)備，推進(jìn)學(xué)校文化建設(shè)是教師作為知識分子不容忽視的社會責(zé)任。第一，培養(yǎng)學(xué)生的公共德性。作為知識分子的教師應(yīng)該在知識傳播和道德弘揚的基礎(chǔ)上，通過課堂教學(xué)和學(xué)校隱形課程培養(yǎng)學(xué)生的公共德性，致力于培養(yǎng)學(xué)生對道德規(guī)范的敬畏之心以期形成道德自律，培養(yǎng)學(xué)生從個人內(nèi)在道德修養(yǎng)走向社會公共空間，培養(yǎng)學(xué)生敢于運用自己的權(quán)力積極推進(jìn)新的公共道德規(guī)范的形成。第二，彰顯教師學(xué)習(xí)共同體的民主價值。教師學(xué)習(xí)共同體是指由教師自愿發(fā)起，注重成員之間的社會確認(rèn)與經(jīng)驗資源共享，實現(xiàn)互相信任、互助共進(jìn)的學(xué)習(xí)型組織。[20]在這個組織內(nèi)，民主成為它生存與發(fā)展的條件和養(yǎng)分。作為知識分子的教師應(yīng)該自覺推動學(xué)習(xí)共同體的形成，致力于在不同的共同體之間建立不斷磋商、理性溝通、反復(fù)互動的對話規(guī)則和倫理規(guī)范，促進(jìn)教師之間相互學(xué)習(xí)和學(xué)科間的交流，互相尊重各自的專業(yè)能力，共同創(chuàng)造理性的、自由的、平等的文化環(huán)境和溝通渠道，以協(xié)商的方式尋求教育問題的解決方式。第三，推進(jìn)學(xué)校文化發(fā)展的社會職責(zé)。對教師而言，社會責(zé)任強調(diào)教師在學(xué)校育人活動之上走向公共生活空間的自覺意識，其首先表現(xiàn)在教師自覺擔(dān)當(dāng)推進(jìn)學(xué)校文化發(fā)展之職責(zé)。對學(xué)校文化而言，作為承上啟下的教師，需要以敏銳的觀察力，捕捉學(xué)校文化的變化態(tài)勢，匯聚學(xué)校成員的變革力量，提出學(xué)校文化建設(shè)的新觀點，澄明學(xué)校文化發(fā)展的新方向，形塑學(xué)校文化創(chuàng)生的新面貌。

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