梁偉東

作為教學主體之一的教師，其教學質(zhì)量是大學教學質(zhì)量最為關鍵的因素。教學評價是依據(jù)一定教學目標，多方面收集信息，對教學過程和結(jié)果做出客觀分析與評定，提供信息以改進教學及對評價對象做出價值判斷。根據(jù)美國2005年卡內(nèi)基基金高等學校分類法和陳厚豐對我國高等學校的分類與定位，本文選擇美國加州大學伯克利分校和中國的南京大學作為兩國研究型大學的代表，進行了教師教學評價制度的比較研究。

一、美國研究型大學教師教學評價制度——以加州大學伯克利分校為例

根據(jù)卡內(nèi)基高等學校分類法數(shù)據(jù)（2005年版），該校屬于非營利性公立大學，是一所研究能力很強的研究型大學。加州大學伯克利分校教師教學評價的制度性文件是《教學評價政策》。政策包括兩部分：一是“教師教學評價”，用于教師晉升；二是“管理和分析學生課堂評教的建議”，由教學委員會制定。

（一）評價目的

該校教師教學評價主要有三個目的：教師優(yōu)秀教學業(yè)績積累；教師職位晉升；幫助教師獲得“教學杰出獎”。

（二）評價主體與客體

從政策文本中可見，評價主體包括學生、教師同事、教師本人以及系主任。評價客體是全體教師及其教學活動過程以及由教學活動引起和產(chǎn)生的影響等。

1.學生評價。政策文本明確指出，學生評教是該校教師教學評價的主要形式。政策內(nèi)容涉及學生等級評定、評教時間安排、評教過程的管理、分析評教數(shù)據(jù)的程序和方法以及應該注意的有關事項。該校的學生評教有以下特點：（1）參與的學生有兩類：一類是現(xiàn)在教師正在教的學生，要求他們反饋對教師課堂教學的直觀感受；另一類是教師曾經(jīng)教過的學生，要求他們反饋教師教學的長期有效性。（2）在評教問題的組成上，封閉性指標選項和開放式問題敘述相結(jié)合。（3）在評教時間安排方面，學生參與評教貫穿于在校學習的全過程。（4）在評教過程中，強調(diào)評教管理者有解釋義務，教師有回避義務，學生（或?qū)W校工作人員）必須參與監(jiān)督，統(tǒng)計分析結(jié)果要形成總結(jié)性報告并及時反饋給教師所在系的相關負責人。

2.同事評價。根據(jù)漢森（Laura B.Hansen）等人對同事評教的研究，同事評教的一般過程為：（1）教學材料的評議；（2）課堂觀察前與評價對象的討論；（3）觀察；（4）評價者的分析；（5）評價者與教師的研討；（6）重新觀察（如果需要的話）；（7）評價者撰寫評估報告；（8）經(jīng)教師、評價者同意，報告上交給系主任，該校的同事觀察課堂教學過程基本遵循此程序。

3.教師自評。教師對教學的自評是教師職位晉升自評材料中所要涉及的一部分，一般是回顧自己的教學經(jīng)歷，如所教課程情況、指導學生活動等。古登伯格（Ken Goldberg）是該校信息學院第五級全職教授（Full Professor Step V），他撰寫了申請第六級全職教授（Full Professor StepⅥ）的晉升自我評價，其中簡要回顧了1991年到2007年6月之間的研究、教學、服務情況以及2004年到2007年較為詳細的教學、研究、服務工作情況。

4.系主任評價。系主任是各個系教師教學評價的主要負責人，主要職責是制定與闡述本系的教師教學評價程序和對教師做出總結(jié)性評價。從第一項職責來看，具體教師教學評價程序的確定由各個系最終敲定，學校給出的教學評價政策是指導性和建議性的，不需要各個系統(tǒng)一強制執(zhí)行；從第二項職責來看，系主任給出的意見是教師教學評價過程中首次總結(jié)性評價，對以后院級以及校級的教師教學評價都具有較高的參考價值。

（三）評價標準

根據(jù)加拿大兩位學者Saroyan和Amundsen的研究，教學觀念或信念、知識、行為是大學教學的三要素，同時受到教學情境或背景的影響。該校的評價標準涉及了知識、行為兩個大學教學的基本要素，其中教學行為的標準又涉及教師教學有效性。

（四）評價信息來源

評價信息主要來自評價主體，教學檔案袋是教師教學信息保存的載體，其中包括了系主任以及系級特別委員會的書面評價概要，學生、同事、校友的評價材料，自我的課程與教學描述。信息來源以書面材料為主，集體或個人訪談、座談或課堂觀察需要形成書面報告或總結(jié)性概要，評教數(shù)據(jù)經(jīng)過統(tǒng)計處理后需對結(jié)果加以說明。該校認為，教學檔案袋提供的是教師在具體教學情景下的文檔型教學證據(jù)，是一種公開化的教師個人教學資料總結(jié)，幫助教師形成專業(yè)的教學理念，促進教師對教學本身進行研究，使教學成為一種學術性活動。

（五）評價結(jié)果的處理

教學評價政策中關于評價結(jié)果處理的闡述較少，在學生評教信息的管理中，可以得到少量關于評價結(jié)果處理的信息。學生評教信息需要歸入教師個人教學檔案袋，但學校對新教師和初次教某門課的教師有例外規(guī)定，評價政策具有彈性和人性化。原始學生評價信息須及時反饋至系里，各個系對評教信息進行統(tǒng)計處理并向教師反饋，這說明系內(nèi)的教師教學評價是學校主要的評價機構(gòu)。

二、中國研究型大學教師教學評價制度——以南京大學為例

按照陳厚豐對我國高校類型與層次的劃分和學校實際發(fā)展狀況，南京大學屬于全國性公立綜合類研究型大學。南京大學教務處與教師教學評價相關的制度性文件包括《課堂教學測評》《督導員制度》《學生教學評議委員會》《南京大學關于加強本科教學質(zhì)量評估的意見》《南京大學眾多課程教學質(zhì)量標準要求》和教師手冊中《南京大學重點課程教學質(zhì)量標準要求》。

（一）評價目的

制度文本中明確提出“以評促教、以評促學、以評促管、以評促改、以評促建”，提高教學質(zhì)量是南京大學教師教學評價目的。

（二）評價主體與客體

評價主體包括校教學委員會，院系負責教學工作的有關領導、學生、同事，組織協(xié)調(diào)機構(gòu)是教務處；評價客體是所有任課教師的教學活動過程以及教師的教學檔案。

1.學生評價。學生是該校教師教學評價的主要評價主體，參與評教的學生都是在校生，評價方式是學生通過網(wǎng)上評估系統(tǒng)進行評教。學生評教的一大特點是教務處專門組織和設立了兩個學生評教組織：一是學生教學評議委員會，該委員會由各班學習委員參加；二是學生教育教學評議會，完全由本科生組成，其職能是向教務處反饋教與學的信息。

2.同事評價。同事主要指的是同行專家、教學督導員、年級導師、年級主任等。其中比較特殊的是教學督導員，成為教學督導員的必要條件有兩條：一是本人教學經(jīng)驗豐富；二是在院系中屬于資深教授。

3.領導評價。學校、學院各級領導包括校分管領導、院系負責人、相關部門負責人等按要求參與評教活動，參與方式是隨堂聽課，需要完成的任務是聽課后填寫《南京大學課堂教學質(zhì)量評估表》，并及時遞交到教務處，制度規(guī)定領導和部門負責人需要參與聽課評教。

（三）評教標準

學生評教的一級指標是教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學技能、教學效果五個指標，同事需要對教師專業(yè)知識能力和備課情況進行評價。

（四）評價信息來源

該校的評價信息主要是書面評教信息和網(wǎng)上評教系統(tǒng)提供的信息。該校有系級教學檔案管理制度，認為教學檔案是“高等院校師生在教學活動中形成的，具有保存價值的，并按一定歸檔制度集中保管起來的文字材料、圖表、錄音、錄像、實物等教學文件材料的總稱”。教學檔案的種類包括“綜合類”“教學管理類”“教學業(yè)務類”“教學研究類”，制度明確規(guī)定了教學檔案的收集、整理、鑒定等管理程序與措施。教學檔案收集的材料主要是與教師教學有關的所有信息資料，還有學生的學籍信息、獎懲情況，學校的管理文件等內(nèi)容，歸檔材料涉及面非常廣。

（五）評價結(jié)果的處理

評價結(jié)果主要用于職位聘任與晉升，年度工作考核以及獎懲。對學生評價等級不達標的教師有復檢程序，復檢由教師同事和有關領導參加。教學評價結(jié)果作為教師工作績效結(jié)果的一部分，關系到教師的職業(yè)發(fā)展和個人科研申報以及既得物質(zhì)利益，評價主要體現(xiàn)了獎懲性兼具發(fā)展性。

三、中美兩國研究型大學教師教學評價制度的比較

（一）評價目的比較

美國研究型大學的評價目的體現(xiàn)了教師職業(yè)發(fā)展和教學能力發(fā)展與責任兩種導向：教師的職業(yè)發(fā)展體現(xiàn)在教師教學評價制度植根于教師職位的任命與晉升制度以及終身教職制度之中；大學教學責任要求學校在教學方面制定有關制度，保證教師出色地完成教學任務。中國研究型大學評價目的體現(xiàn)了國家高校教育政策的導向：南京大學關于本科教學質(zhì)量評估相關文件與教育部財政部發(fā)布的政策中提出的評價目的基本一致。

中美兩國研究型大學教師教學評價目的最終指向一致，即要求教師提供優(yōu)質(zhì)的教學。美國大學教師教學評價活動主要服務于教師職業(yè)生涯發(fā)展，牽涉到教師職位晉升以及教師個人薪金的增長。中國大學的評價目的反映國家教育政策，評價活動更多指向教師教學本身，強調(diào)對教師課堂教學質(zhì)量的控制與管理。

（二）評價主體的比較

從參與評價學生范圍看，美國大學學生評教具有追蹤性，既關注教師教學的短期有效性也關注長期有效性，參與評教的學生包括了以前的和現(xiàn)在的、在校的和離校的；中國大學參與評教的主要是在校生，學生評價的主要是該學期自己的任課教師。從參與評價同事范圍看，加州大學伯克利分校規(guī)定，每位教師和管理者都可以成為觀察者和評價者，但前提是系內(nèi)要設立為期一至兩年的同事觀察培訓計劃，教師在對同事觀察和評價前必須接受訓練；我國大學對同事的范圍未作明確界定，教師同事可以是與教師共事的、承擔教學任務的在職教師，也可以是教學督導員，且我國大學學校管理者在教師教學評價的參與人數(shù)上遠多于美國大學。從教師自評看，美國大學則明確要求教師給出書面自我評價，我國大學并未提出詳細要求。

（三）評價標準的比較

從具體指標內(nèi)容看，兩所學校的共同點是：關注教師教學態(tài)度、課程內(nèi)容設計、教師講解能力、教師業(yè)務知識水平，要求教師利用教學輔助手段。從評價標準制定目的看，兩所學校不同點是：美國大學評價標準制定目的是教師職位晉升，因此考察的范圍既包含課堂教學，也包含課外教學服務；我國大學評價指標涵蓋了學生評價標準與同事評價標準，目的是了解和提高課堂教學質(zhì)量。從評價側(cè)重點看，美國大學評價標準體現(xiàn)了課程與教學的研究性、發(fā)展性和服務性，教學與指導結(jié)合、課內(nèi)與課外兼顧，同時將課程本身的存在價值訴諸討論，我國大學較多地考察教師對課堂和學生的控制與影響，側(cè)重教學的知識性和教師主導性。

（四）評價信息來源的比較

美國大學將教學檔案袋視為教師教學評價的重要信息來源，完成教學檔案袋既是評價教師教學長期有效性的途徑和工具，也是教師形成專業(yè)化教學理念的重要措施。相比而言，我國大學有系級教學檔案管理制度，具有對所有有關教學的信息保存和管理功能，但評價功能不如美國大學明顯。

（五）評價結(jié)果處理的比較

美國大學的評價結(jié)果主要用于教師自我改進、學校人事決策、課程發(fā)展，教學評價不僅是教學管理的一種手段，而且是教學建設的重要手段，體現(xiàn)了教學評價的形成性功能。我國大學的評價結(jié)果主要用于記錄存檔、獎懲以及職位聘任與晉升，側(cè)重評價總結(jié)性和診斷性功能，但制度也提到教師職位聘任與晉升需要評價結(jié)果作為依據(jù)，體現(xiàn)了形成性和發(fā)展性功能。兩國大學對評價結(jié)果處理的共同點是都會用于教師業(yè)績積累，與教師晉升掛鉤，只是美國大學表現(xiàn)得更加突出。

四、美國研究型大學教師教學評價制度對我國大學的啟示

（一）突出教師自身在教學評價中的主體地位

從我國案例大學的評價制度來看，教師教學評價目的體現(xiàn)國家教育方針的意志，評價活動是一種由學校管理人員領導的一種常規(guī)性的教學檢查，評價主體中管理人員參與較多，他人評價的色彩較濃，作為評價對象的教師處于被動地位。教師的發(fā)言權(quán)與關切需要得到更多的尊重，并在教學評價制度和評價活動中得以體現(xiàn)，否則評價活動很難達成制度所設定的初衷。

（二）樹立長效評價意識

美國大學為了解教學效果的有效性，將曾教過的學生也納入評教范圍，使教學評價超越校院界限。我國大學極少設置教師教學長期效果的追蹤評價機制，相關的研究也很少，所選取的案例大學的制度文本中尚未提及。要解決長效性評價缺失的問題，教育行政管理部門和學校管理者要樹立長效評價意識，理解長效評價的意義，建立教師教學長期效果追蹤機制，并與校內(nèi)教學評價制度接軌。

（三）將教師職業(yè)發(fā)展、教學能力提升與評價相結(jié)合

美國大學將教師教學能力提升、教學評價與教師職位晉升、個人業(yè)績收入等緊密結(jié)合：一方面，學校專門成立教學支持與改進機構(gòu)，向教師提供教學資源；另一方面，美國大學的終身教職制度和試用期制度，促使教師努力追求學術卓越。相比之下，我國大學的教師教學評價對教師職位影響不大，雖然教學評價也與教師職位晉升掛鉤，但從制度內(nèi)容來看，評價更多具有檢查與控制傾向。