袁偉彥

(廣西師范大學 廣西桂林 541004)

教師的熱情自20世紀六七十年代作為一個科學研究問題出現(xiàn)后就一直是國內外教育研究領域的關注點，不少研究都指出了教師熱情的重要性。例如，布羅菲和古德(Brophy，Good)的研究表明，熱情是保證教師完成有效率高質量教學工作的關鍵［1］;昆特(Kunter)等認為，教師熱情是能夠給予學生學習幫助與支持的課堂的一個基本組成部分［2］;費爾德曼(Feldman)則指出，熱情與否體現(xiàn)教師的個人品質，熱情是一名優(yōu)秀教師所應具備的重要特征［3］;王蕾、李淑環(huán)等的實證研究則發(fā)現(xiàn)，情感與熱情枯竭是導致教師產(chǎn)生工作倦怠(Job Burnout)的重要因素［4］［5］。雖然這些研究表現(xiàn)出一定的零碎分散性，但都從不同角度闡述了熱情對于教師從事教育教學工作的重要作用，也啟發(fā)了人們如何進一步探討教師熱情的培養(yǎng)與激發(fā)，并以此提高教育教學質量等問題。本文嘗試對近年來發(fā)表的相關文獻進行梳理，詳細述評國內外關于教師熱情的概念、度量、產(chǎn)生與約束因素，以及教師熱情對學生學習的影響機制等相關問題的最新研究成果，為人們展開更深入的探討提供理論與實踐基礎。

一、教師熱情的概念與度量

(一)教師熱情的概念

國內外已有文獻關于教師熱情的定義大體上可以劃分為兩類:一類是將教師的熱情定義為一種與積極情感體驗相關的教育教學行為，認為熱情的教師也是表情豐富的行為者，因此熱情即是體現(xiàn)教師對教育教學工作熱愛的相關行為展示［6］;另一類是將教師的熱情定義為一種個性品質，認為教師的熱情亦即是教師在教育教學過程中所展示出來的一種積極情感體驗［2］［7］。

早先的研究通常從行為表現(xiàn)的角度來分析教師的熱情，將其看做是一種教學行為。洛森西因(Rosenshine)在其文獻綜述中指出，教育研究領域普遍將熱情的教學描述為活躍、生動與不沉悶的行為，用學術語言來表述即活潑教學［8］。例如，貝當古(Bettencourt)等［9］、帕特里克(Patrick)等［10］，以及默里(Murray)等，都沿用了這種定義方式，將教師的熱情作為教育教學行為概念來研究［11］。

教師熱情的個性品質定義則源自心理學領域研究的發(fā)展。昆特等指出，教師熱情的行為概念并不適合于解釋教師在教育教學過程中的內心活動，熱情是教師行為動機的情感構成，是類似品質的、習慣性反復出現(xiàn)的一種情感［2］。按照這種理解，他們重新區(qū)分了教學相關與內容相關兩個緯度的教師熱情，與教學相關的熱情預示著富有激勵性的、能對教育教學給予支持和幫助的教學行為，例如倡導學生自治、強調社會支持和加強監(jiān)督管理;與內容相關的教師熱情則類似于個性品質，指教師在教育教學過程中所表現(xiàn)出來的一種傾向性特征，即對其所從事工作的強烈的、積極的情感。

凱勒(Keller)等認為，上述兩類關于教師熱情的定義并不是截然區(qū)分的，而是存在一定程度的相互疊加［12］。從實證研究需要的角度出發(fā)，他們對這兩類教師熱情的概念進行了整合，并將之稱為可討論的教師熱情。凱勒等提出的概念結合了積極情感與行為表現(xiàn)兩類定義，完成了將教師熱情的概念從抽象到具體、從片面到全面的轉化，有利于教師熱情的度量及效應檢驗的實現(xiàn)［13］［14］。

(二)教師熱情的度量

基于不同定義的研究對教師熱情的度量方法也不同?？铝炙?Collins)關于是否熱情教學的度量指標包括教師在課堂上教學姿勢的運用與面部表情展示［15］，默里(Murray)則在此基礎上納入了更多的度量指標，如教師對學生的關心以及語言與動作的幽默程度等［11］?？偟膩碚f，針對基于行為表達定義的教師熱情的度量基本上都使用了行為表達指標，且大部分指標均是非語言的。定義為個性品質的教師熱情的度量則相對抽象一些，也更加復雜。例如弗倫澤爾(Frenzel)等，既使用教師情感的自我評價，如在教學過程中自己是否充滿熱情、是否樂于教授學生新知識、是否滿意所任教科目等指標，也使用學生的評價來度量教師在教育教學過程中的熱情程度［16］。金和莎勒特(Kim，Schallert)在分析教師熱情與學生學習興趣的關系時也采用了同樣的度量方法［13］。

凱勒等對于教師熱情的度量，則反映了其關于可討論教師熱情定義的觀點，除了納入如弗倫澤爾(Frenzel)等所使用的度量指標對教師的積極情感進行度量之外，也納入了教師的情感表達行為指標，包括教學過程的一些肢體動作和語言表達，例如教師是否臉帶微笑、是否會因為學生的幽默表現(xiàn)或自己感到愉悅而開懷大笑等［12］。

二、教師熱情的產(chǎn)生與約束

針對教師熱情產(chǎn)生與約束問題的直接研究并不多，且主要集中于研究教師的內在動機變化。德西和瑞恩(Deci，Ryan)認為，內在動機來自于個人與外部特定環(huán)境的相互作用，在不同的環(huán)境下，人們的內在動機也會發(fā)生變化［17］。一般而言，與教師熱情產(chǎn)生相關的外部特定環(huán)境包括教師與學生的相互關系、任教的課程、工作所在的學校等等［7］。也有研究指出，教師的熱情與其所承受的職業(yè)壓力相關，而后者則與任職學校和課程教學的組織有關，缺乏學校層面管理部門和同事的體諒與支持、班級規(guī)模過大以及所教科目學習“困難”學生數(shù)量過多等都會增大教師的職業(yè)壓力，從而影響教師的熱情［18］。而對于激勵教師熱情工作的因素，有研究認為，學生的學習積極性是第一位的，其次是教學組織狀況;另外，熱情與否與教師的認同感也密切相關，包括教師對所任職學校的認同(組織認同)、對所任教科目的認同(專業(yè)認同)，而認同感強弱則往往取決于從工作中獲得回報的多寡、工作的自由度、參與組織管理和集體協(xié)作程度、繼續(xù)學習機會的大小、工作所需資源是否得到滿足等等［7］。上述影響教師熱情產(chǎn)生的因素，在其他一些研究中也被認為是影響教師職業(yè)情感培養(yǎng)的因素。如張意忠認為，教師職業(yè)情感通過感覺、認知、體驗和反應四個相互聯(lián)系的階段而生成，要培養(yǎng)包括事業(yè)感、師愛感、責任感、成就感在內的教師職業(yè)情感，除了教師要加強自身修養(yǎng)外，也需要學校和社會提供相應環(huán)境和條件，給予教師足夠的情感關懷［19］。

關于工作倦怠問題的眾多研究也為我們更細致地探討教師熱情的產(chǎn)生與約束提供了啟發(fā)。已有研究成果表明，導致工作倦怠的原因大致可分為兩類:一類是環(huán)境因素，一類是個人因素［20］。其中，環(huán)境因素包括工作要求與工作資源，前者指工作需要持續(xù)努力的特征，后者指工作達成既定目標或降低工作要求和成本、激勵個人通過有意義的工作以獲得成長所需要的個人生理、心理以及社會與組織特征。顯然，工作要求過高和工作資源不足均會增加人們的生理、心理負擔，從而可能造成工作倦怠。阿拉爾孔(Alarcon)等的研究進一步發(fā)現(xiàn)，角色模糊與角色沖突、工作壓力與壓力事件、工作量是引起工作倦怠的最主要因素，而與工作倦怠相關的個人特征除了社會經(jīng)濟地位外，還包括認知能力、情緒穩(wěn)定性、性格外向性、責任感等特征，認知能力強、情緒穩(wěn)定、責任心強、外向隨和的個體相對不易產(chǎn)生工作倦?。?1］。王蕾基于教師行業(yè)的調查結果表明，教師對學校組織管理的公平感與其工作倦怠傾向顯著負相關，程序和分配不公是教師工作熱情枯竭、精力枯竭和成就感喪失的負向預測因子［5］。

上述分析表明，教師熱情的產(chǎn)生和約束因素與工作倦怠的原因存在諸多交集，都包含了環(huán)境因素與個體因素，既有生理心理上的原因，也有物質資源方面的原因。事實上，國內外許多學者在探討教師的熱情或激情時，都在不同程度上引用了工作倦怠領域的研究成果。總的來看，由于教師熱情產(chǎn)生與約束的復雜性，現(xiàn)有相關研究仍是零碎分散的、機會主義的，還缺乏系統(tǒng)全面的成果。

三、教師熱情的效應及作用機制

一些實驗研究表明，學生獲得的進步與成果幾乎都得益于教師的熱情，如教師的熱情對學生認知學習產(chǎn)生的積極影響［22］、對學生學習興趣產(chǎn)生的積極影響［12］［13］、對學生情感產(chǎn)生的積極影響［16］、對學生學習過程中注意力等行為特征產(chǎn)生的積極影響［9］等等，可以認為，教師的熱情既是學生學習興趣產(chǎn)生的激勵變量也是情感變量［23］。

至于教師熱情如何產(chǎn)生作用的研究表明:教師的熱情首先關系著學生的學習激勵與情感結果，比如教師的熱情能讓學生感受到學習是一種樂趣，其次才關系著學生的成就，兩者之間的調整中介是學生的學習動機以及學生在學習過程中的專注程度［24］。也就是說，教師的熱情與學生最終取得成就的關系是間接的，兩者的關系還受學生學習動機和學習專注度所影響。然而不可否認，在此過程中，學習興趣發(fā)揮著非常重要的作用?？死?Krapp)認為，學習興趣是內在價值觀與學習樂趣的結合，學習興趣來源于學生對所學知識的價值認同與從學習獲得的積極情感體驗［25］。因此，教師的熱情可以通過價值誘導與情緒感染這兩個核心機制對學生的學習興趣產(chǎn)生正向影響［6］。熱情的教師在教育教學過程中通過暗示的方式，首先讓學生感知到教師本人的價值觀與從知識擁有中獲得的樂趣，并逐漸轉變?yōu)閷W生自己的價值觀與樂趣，從而激發(fā)和提高學生的學習興趣。凱勒等認為，從興趣產(chǎn)生的理論角度解釋，可以認為是學生所接收到的教師熱情提供了導致學生產(chǎn)生最初情境興趣的環(huán)境觸發(fā)，當學生接受被有熱情的教師放大了的個人價值時，情境興趣就轉化為學生的個人興趣［6］。正是因為這樣的作用機制，教師的熱情在學生學習興趣產(chǎn)生的過程中扮演了重要角色。該理論與早先海蒂和倫寧格(Hidi，Renninger)提出的“觸發(fā)情境興趣→維持情境興趣→出現(xiàn)個人興趣→發(fā)育良好的個人興趣”順序組成的興趣發(fā)展四階論相似［26］。因而，教師熱情的作用機制可簡要概括為:教師的熱情→學生的學習興趣→學生的成就。

因此，教師的熱情能否對學生學習興趣產(chǎn)生積極影響，關鍵在于教師的熱情能否順利觸發(fā)和維持有利于推動學習的情境興趣，并有效轉化為學生學習的個人興趣，在此過程中，首要且重要的則是教師的熱情能否為學生所感知和認同。金和莎勒特指出:雖然，教師的熱情在預測學生期末持有與所獲得興趣的地位與學生的初始興趣同等重要，教師熱情也應當被視為潛在的有助于推動學生認可課程價值并在課堂獲得積極情感體驗的影響因素;但是，能否使學生感知熱情的教師的積極情感表達至關重要;否則，學生不但可能感知不到教師的熱情，甚至會感知到與期望截然相反的情感［13］。而對于學生感知教師熱情程度的度量，已有大多數(shù)研究均采用由學生評價的方法進行。例如，金和莎勒特、弗倫澤爾(Frenzel)等在研究中都通過針對學生進行問卷調查，讓學生選擇回答諸如“教師是否帶著熱情教學”、“教師在教學中是否表現(xiàn)出幽默感”、“教師在教學中是否快樂”等問題來度量學生對教師熱情的感知度［13］［16］。

四、啟示價值

基于教師熱情在教育教學過程中的重要性，國內外學者從不同角度對其進行了研究，在關于教師熱情的概念和度量、產(chǎn)生與約束因素，以及教師熱情的效應與作用機制等問題上都取得了許多研究成果，為人們加深對教師熱情問題的認識和理解，探討如何激發(fā)教師的熱情、如何發(fā)揮教師熱情的潛在效應奠定了堅實的理論與實踐基礎。

已有研究表明:第一，無論是哪種定義的教師熱情都對學生學習產(chǎn)生積極影響，這意味著，一名優(yōu)秀的或者在學生看來是“好”的教師，在教育教學過程中必須擁有熱情，必須具備積極的情感體驗，并將這種熱情和積極情感體驗展示于肢體行為與語言之中;第二，教師熱情的產(chǎn)生和培養(yǎng)受多種因素的影響，既有教師個人的原因，也有外部環(huán)境的原因，除了教師要加強自身修養(yǎng)之外，學校乃至全社會也應當為教師的教育教學工作創(chuàng)造環(huán)境，強化教師對教書育人的認同感;第三，理論和實證研究也揭示，教師的熱情并不必然導致學生產(chǎn)生學習興趣，還取決于學生的學習動機和學習專注度，因此教師不但要有熱情，還要在教學過程中正確地將之表達，讓學生認識和感知到其存在，切忌缺乏熱情或熱情過度。

當然，已有關于教師熱情的研究除了概念上的分歧外，也仍然缺乏系統(tǒng)性，針對教師熱情對學生學習的影響機制的研究也不多。已有文獻的研究動態(tài)表明，隨著心理學領域的研究進步，以及實證方法的完善，上述問題的研究將會得到進一步深入。

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