任園園

(安徽師范大學政治學院，安徽蕪湖 241002)

在經濟全球化和高等教育國際化的推進下，不同國家、不同民族之間的文化傳統(tǒng)、思想觀念、意識形態(tài)及教育理論等相互影響，使高校德育逐漸成為重大的世界性課題。目前，在社會轉型和改革開放的影響下，我國高校德育正面臨著價值一元與多元相沖突、教師權威角色遭到消解、原有德育方法逐漸失效等問題和挑戰(zhàn)，陷入低效的困境。而要走出這一困境，就必須根據我國的實際情況，積極借鑒和改造其他國家具有重大影響的德育理論，以促進我國德育理論的改革與完善。其中價值澄清理論是美國20世紀最有影響的德育理論，相比其他德育理論“有更大的實際意義與重要性，它可能是當代價值教育方法的最為典型的代表”［1］。因而成為我國高校德育借鑒與改造的重要理論之一。

一、價值澄清理論產生的背景

20世紀60年代，價值澄清理論首先興起于美國，并非偶然，而是具有深刻的歷史背景和社會根源。第二次世界大戰(zhàn)的發(fā)生使當時的人們感到在強權和技術面前道德和道德教育的蒼白無力，動搖了道德信念，改變了美國學校道德教育的方向。隨之而來的軍備競賽使教育去道德化的傾向更加明顯，高校德育逐漸讓位于科技教育。同時，現代化的飛速發(fā)展、信息的空前繁榮、移民的大量遷入使美國社會面臨價值多元化的沖擊。而民權運動、水門事件、反越戰(zhàn)等社會重大事件的發(fā)生，則進一步導致人們對長久以來信奉的傳統(tǒng)道德價值觀質疑，道德狀況日益衰落，相對主義盛行。廣大青少年在這些混亂的價值觀面前無所適從、難以抉擇，傳統(tǒng)的德育也已經跟不上社會發(fā)展的步伐，改革迫在眉睫。在這樣的歷史背景下，價值澄清理論應運而生。1966年，價值澄清理論的主要代表人物拉思斯、哈明和西蒙合著的《價值與教學》一書出版，第一次系統(tǒng)地論述了價值澄清理論和方法，標志著價值澄清理論作為一個獨立理論流派的誕生。1978年該書再版，標志著這一理論和實踐體系的日益完善。價值澄清理論簡單可行、注重師生合作、學生積極參與，一經產生便大受歡迎，在美國的學校德育中得到大力推廣和運用，并在世界上引起廣泛影響。

二、價值澄清理論的基本內容

價值澄清理論認為，社會充滿相互沖突的價值觀，整個社會沒有一套公認的道德原則或價值觀?！懊總€人都有自己的價值觀，并且，每個人都按照他自己的價值觀行事”［2］，同時，“價值觀是不能也不應該被傳授和灌輸給某個人的”［3］。這就決定了價值觀不可能由教師直接教授，而只能通過分析評價等策略，由學生自己獲得。因此，“如何獲得價值觀”的過程要比“獲得什么樣的價值觀”的結果更具有意義。所以，價值澄清的主要任務是通過一系列的分析評價策略，讓學生通過批判性的思考，學會自我分析和自我評價，從而澄清和獲得最適合自身的價值觀并付諸實踐。其基本內容包括以下三個方面。

1.價值澄清的要素。價值澄清理論認為，受傳統(tǒng)德育的影響，學生缺乏自主探索和理性思考的能力，其價值選擇會受到來自家庭、學校、宗教等多方面的影響，而在面臨現代社會豐富信息的時候，無法自由選擇。因此，價值澄清要具備四大要素:一是關注生活。價值澄清要求引導學生關注生活的某些方面，而這些方面正暗示著他們所珍視的東西，或是他們的行為、態(tài)度、興趣、情感等，或是一般的生活問題，尤其是那些經常使生活復雜化或使價值觀模糊的問題。二是接受現實。價值澄清要求從整體上接受他人，不管他人的思想或情感有多混亂或消極，也沒有必要對他人的任何言行表明自己的態(tài)度。三是啟發(fā)思考。價值澄清要求學生對于價值問題不能只停留在認可的水平上，鼓勵更加全面和理性地思考，使其明晰所珍愛的事物，并在日常生活中付諸實踐。四是培養(yǎng)能力。價值澄清要求學生理性、全面地看待價值問題，以便更好地整合選擇和行動。總而言之，價值澄清“不僅要致力于促進學生思想、情感和行為的整合，而且致力于傳授給學生離校后獨自運用方法的技能”［4］。

2.價值澄清的過程。價值澄清理論認為，價值觀不是由教師教授的，而是學生自身經驗的產物，不同的經驗產生不同的價值觀。價值觀并非一成不變，它始終與形成和檢驗它們的經驗相聯系。因此，該理論強調價值澄清過程，認為價值觀是通過三個階段七個步驟獲得的。其中第一階段是選擇，包括三個步驟:自由地選擇、從各種可能中選擇、對每一種選擇的結果進行審慎思考之后的選擇;第二階段是珍視，包括兩個步驟:珍視和珍愛自己的選擇、公開自己的選擇;第三階段是行動，包括兩個步驟:根據選擇做出行動、重復行動并使之成為自己的生活方式。在這一過程中，教師要避免填鴨式的理論灌輸，營造非權威的評價氛圍，讓學生通過自由選擇形成自己的價值觀。所以，價值澄清的過程“可以產生八個方面的德育效果，包括降低不良行為的強度和頻率，減少反叛和騷亂行為，提高自我概念、自信心，具有較成熟的價值觀，學生學習風氣日漸濃厚。人際關系改善，緩和個人壓力，師生關系改善”［5］。

3.價值澄清的方法?！皟r值澄清方法論結合實際，設計了價值澄清的具體方法，除交談、書寫、討論、預知后果的擴展等四大策略外，還有19種其他策略”［6］，其中對話策略、書寫策略、討論策略在學校德育實踐中最為常用。所謂對話策略是指運用巧妙的對話技術，激發(fā)學生對其價值觀進行思考。這種策略進行的方式是教師與學生一對一的交談，交談的地點不限，內容隨意，學生自愿參加。通過教師對學生的言行做出反應，促使學生在頭腦中產生問題，反省自己，幫助學生澄清自己的價值觀。而書寫策略則適用于那些不太適合口頭交流的問題。這種策略是經過教師精心設計的，是對深層次的價值觀的思考。先由教師精心選擇有價值意義并容易出現價值沖突的問題，再由學生獨立并謹慎地做出書面回答，之后鼓勵學生公開答案并與他人做小范圍的交流。以此來幫助學生選擇、確立適合自己的價值觀。而討論策略則主要通過集體討論，加深學生對自己價值觀的認識，并努力理解他人的價值觀。為了保證討論的有效性，教師首先要選擇學生深感困惑并富有價值意義的問題，其次要讓所有學生在討論前安靜、充分地思考，并做好筆記，再次要讓學生分組進行小范圍的討論，盡量給每個學生發(fā)言的機會，要求每個學生做筆記，最后讓各小組派代表在全班發(fā)言，交流相互的收獲。

價值澄清理論尊重學生的主體地位，關注學生的現實生活，注重培養(yǎng)學生的價值選擇能力，試圖讓學生在日常生活中通過價值澄清這一過程，完成價值的自主選擇，形成自己的價值觀，并為教師提供了一些具體的德育實施方法和途徑。因而具有現實性、可操作性、有效性等優(yōu)勢，受到廣泛歡迎。但同時，又因其存在價值相對主義、忽視道德教育內容、全盤否定理論灌輸法等局限性，而使其走向衰落。因此，對于價值澄清理論，我國高校德育要借鑒其優(yōu)點，改造其局限性，“為我所用”。

三、我國高校德育對價值澄清理論的借鑒

“當傳統(tǒng)道德教育方法滿足于學生‘假裝’相信某種道德時，價值澄清注意到將道德內化，強調學生要珍視自己的選擇并為之行動，這比道德教育只停留于口頭上的夸夸其談要好得多”［7］。價值澄清理論突破傳統(tǒng)的教育方法，避免空洞說教和死記硬背，創(chuàng)造出一種平等互動、關注生活、輕松交談的德育方法，使學生更易接受和思考，以培養(yǎng)其價值澄清的技巧和價值選擇的能力。這對我國高校德育具有重要的借鑒意義。

1.充分尊重大學生的主體地位。價值澄清理論認為傳統(tǒng)的道德教育之所以成效不佳，是因為其忽視了學生的主體性，不考慮學生的主觀需要和行動能力，而試圖通過單純的外部灌輸把“正確的”價值觀教給學生。這是違背人的思想品德形成與發(fā)展的規(guī)律的?！罢_的”價值觀是不需要也不能教的，只能通過學生自己的經驗來獲得，而且學生有這種獲得能力。因此，它反對傳統(tǒng)的道德灌輸，提出讓學生通過自由選擇、珍視和行動這一澄清過程來獲得自己的價值觀。在這一過程中，教師應尊重學生的主體地位，注重調動學生的積極性和主動性，幫助學生澄清頭腦中的困惑和迷茫，培養(yǎng)學生的自我指導能力，引導其形成知行合一的獨特生活方式。

就我國高校德育而言，長期習慣于對大學生進行道德灌輸，忽視了其主體地位和主體性的發(fā)揮，使其處于被動接受、被動塑造的地位?！斑@種教育模式因其……忽視現代社會開放和價值多元的事實，忽視道德教育之固有的主體性本質，以及忽視現代社會對主體性和創(chuàng)造精神的呼喚，而在解釋現實的社會道德問題，解決青少年道德價值觀沖突面前日顯蒼白”［8］。要改變這種狀況，就需要借鑒價值澄清理論，充分尊重大學生的主體地位，發(fā)揮大學生在價值觀形成中的主體性作用。因此，在高校德育中，教師必須了解和把握大學生的需求和能力，尊重大學生的主體地位和人格尊嚴，調動大學生自我教育的自覺性和積極性，讓他們在開放的社會大環(huán)境中辨析美丑善惡、做出價值選擇，在德育過程中學會自我教育、自我完善，真正成為價值觀生成和踐行的主體。

2.努力關注大學生的現實生活。價值澄清理論認為人們的價值觀不是憑空產生的，而是始于變化多端的生活，源于人們的生活經驗，學生只有在生活中形成并檢驗適合自己的價值觀，才能適應變幻莫測的社會。要使學生主動承擔道德責任，使價值觀教育免為“空談”，就要緊密聯系學生的現實生活，讓學生依據個人發(fā)展做出適當的取舍。因此，價值澄清理論拒絕理論灌輸的方法，以學生的現實生活為出發(fā)點，通過不斷提出能引起學生思考的各種問題的方法，使其澄清并獲得自己的價值觀。

據此，我國的高校德育也應當努力關注大學生的現實生活，引導大學生在開放的現實生活中找到合適的立足點，確立自己的價值評判標準，實現對他人、社會和自我的理解、認同，并找到實現和提高個人價值的途徑。在高校德育中，教師應堅持“三貼近”原則，緊密圍繞大學生的生活、學習、工作、交友等現實問題有針對性地開展德育活動，引導大學生真切地感受、理性地思考、正確地理解現實生活中的各種價值沖突，從而幫助其形成能夠應對復雜現實生活的價值分析和選擇能力。

3.著重培養(yǎng)大學生的道德判斷和選擇能力。價值是價值澄清理論的核心和基礎概念，是通過選擇、珍視、行動這一過程形成的。德育的目的不是向學生傳授特定的價值體系，而是要引導其掌握價值澄清的過程、方法和技巧，以幫助他們減少價值混亂，形成自己的價值觀和踐行方式，即注重培養(yǎng)學生的道德判斷和選擇能力，以使學生在面對紛繁復雜的各種價值時做出適當的選擇。

不可否認，我國高校德育低效主要表現為局限于道德知識的傳授導致道德認知與道德行為的不一致甚至背離，德育成為空洞的說教?？梢姡掠荒芡Ａ粼诓蝗葜靡傻貑蜗蚬噍敿榷ǖ赖吕碚擉w系而無視現實生活和大學生需要的層面上，而應進一步著重培養(yǎng)大學生的道德判斷和選擇能力。面對現實生活中形形色色的價值觀，只有培養(yǎng)大學生的道德判斷和選擇能力，才能讓他們在實踐的基礎上形成正確的價值觀。因此，在高校德育過程中，教師要引導和幫助學生以保證人類共同生活的基本價值為基本參照點，分析不同價值選擇導致的不同后果，修正和提升其價值選擇，形成并踐行正確的價值觀。

四、我國高校德育對價值澄清理論的改造

價值澄清理論之所以在世界各國廣受歡迎，是因為其能使學生在自由平等、輕松愉悅的氛圍中選擇自己的價值觀。但其存在價值相對主義、忽視道德教育內容、全盤否定理論灌輸法等局限而導致價值觀混亂，破壞道德信仰，弱化社會群體作用，違背了其所倡導的澄清混亂價值觀的初衷。這是我國高校德育應引以為戒、加以改造的。因此，在具體借鑒過程中，我國高校德育應做到以下三點:

1.堅持一元主導與多元共存的統(tǒng)一。價值澄清理論認為，價值是相對的，不存在公認的標準，對個人的判斷和行為無法做出道德上的評價，也不能試圖把價值標準強加給個人。個人的價值觀不是教育的結果，而是自由選擇的產物。價值澄清理論以道德相對主義為基礎，否定社會的客觀價值標準，必然導致價值觀混亂、個人主義盛行、社會價值共識瓦解。這在一定程度上是奉行放任的教育方式，取消了德育。

面對價值觀多元化的社會現實，我國高校德育也必須正視并尊重大學生價值觀的多元化，但同時也不能放棄一元主導，即要以社會主義核心價值觀來教育和引導大學生。必須堅持一元主導和多元共存的辯證統(tǒng)一，在德育中求同存異，打破二者非此即彼、完全對立的僵局。一方面，要順應社會歷史發(fā)展的規(guī)律，尊重和包容差異;另一方面要堅持社會主義核心價值觀的主導地位，用其引領、統(tǒng)攝、整合多樣的價值觀，使大學生的價值觀在符合社會發(fā)展要求的范圍內形成和踐行。在德育過程中，要通過提倡積極的、抵制腐朽的、支持有益的、改造落后的價值觀，使大學生減少價值觀混亂和沖突，增進社會認同，在差異中謀求共識，在多元中堅持主導。

2.堅持教育內容與教育方法的并重。價值澄清理論以道德相對主義為基礎，否認社會存在共同的價值標準，價值觀不能教授，而只能通過學生自己的經驗獲得。所以，學校德育不是教給學生某種“正確的”價值觀，而是要通過價值澄清的過程幫助學生掌握價值分析和選擇的技巧與能力。在這一過程中，教師不得把任何特定的價值觀強加給學生，也不能以自己的價值觀影響學生。在此，價值澄清理論忽視了德育的具體內容、要求和行為的培養(yǎng)，走向了形式主義。

由于形式總是為相應的內容服務的，任何脫離內容的形式都是空洞的，而一定的內容又總有最合適的形式。所以，回避德育內容的教育是沒有實際意義的教育，試圖探索出一種適用于任何教育內容的教育形式也都是不可取的。因此，我國高校德育要堅持教育內容與教育方法并重，結合時代發(fā)展要求和大學生身心成長需要，把以社會主義核心價值觀為主導多元共存的價值觀以大學生喜聞樂見的形式展現給他們，并引導和幫助他們分析、理解、接受、選擇、內化和踐行科學的、合適的價值觀。

3.堅持學生選擇與教師灌輸的結合。價值澄清理論反對傳統(tǒng)的道德理論灌輸，主張尊重學生的主體性及其在個人品德發(fā)展中的作用，提倡自由選擇。這在一定程度上體現了對大學生自由意志的尊重，深刻地反映了道德的本質特征。但是它卻忽略了學生選擇能力參差不齊的現狀，導致某些學生在混亂的價值觀面前無法做出選擇或做出錯誤的選擇。

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