張典兵 孟祥萌

(1．徐州工程學(xué)院 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，江蘇 徐州 221008;2．中國(guó)礦業(yè)大學(xué)馬克思主義學(xué)院，江蘇徐州 221116)

作為一種教育思潮，終身教育于20世紀(jì)60年代中后期由時(shí)任聯(lián)合國(guó)教科文組織成人教育局局長(zhǎng)的法國(guó)教育家保羅·朗格朗提出后，對(duì)當(dāng)代社會(huì)發(fā)展和教育變革產(chǎn)生了根本性的影響與推動(dòng)。它不僅使教育獲得了獨(dú)特的內(nèi)涵詮釋和嶄新的精神品格，引發(fā)了人們對(duì)諸如教育制度、教育形態(tài)、教育目的、教育內(nèi)容、師生關(guān)系等的批判性思考和創(chuàng)造性重構(gòu)，而且也促進(jìn)了教育的不斷社會(huì)化和學(xué)習(xí)化社會(huì)的創(chuàng)建。對(duì)終身教育的意義建構(gòu)及其實(shí)踐探索，已經(jīng)成為當(dāng)代教育研究最具創(chuàng)新價(jià)值和生命活力的熱點(diǎn)領(lǐng)域。對(duì)此，有學(xué)者就指出:“理論工作者以深沉的理論情懷從多元視野對(duì)終身教育進(jìn)行了理論演繹，以期許尋覓其理論的可靠性與真確性;實(shí)踐工作者則吁求更富操作性與可行性的實(shí)踐措置?！保?］教育與德育密不可分，教育的根本目的和最終指歸就在于使人德性高尚、人格健全、精神富足、生活美滿(mǎn)。因此，當(dāng)我們?cè)诮庾x和探究終身教育的時(shí)候，對(duì)終身德育也不能漠然視之，終身德育理應(yīng)成為終身教育的題中應(yīng)有之義。終身德育理念的提出，不僅是對(duì)單純“工具主義”、“職業(yè)主義”等狹隘終身教育思想的修正，而且也是對(duì)終身教育思想“關(guān)注人”、“發(fā)展人”、“完善人”的本真追求的回歸、豐富、升華與張揚(yáng)。

一、終身德育理念的意蘊(yùn)

要想準(zhǔn)確把握終身德育理念的本質(zhì)意蘊(yùn)，首先需要認(rèn)識(shí)和明確終身教育的基本內(nèi)涵。綜觀終身教育思想由理論到實(shí)踐的發(fā)展歷程，其內(nèi)涵解讀形成了三種較有代表性的觀點(diǎn):一是20世紀(jì)60年代終身教育思想的提出者、法國(guó)教育家保羅·朗格朗的認(rèn)識(shí)，他指出:“終身教育所意味的，并不是指一個(gè)具體的實(shí)體，而是泛指某種思想或原則，或者說(shuō)是指某種一系列的關(guān)系與研究方法。概括而言，也即指人的一生的教育與個(gè)人及社會(huì)生活全體的教育的總和?！保?］二是20世紀(jì)70年代被譽(yù)為當(dāng)代教育思想發(fā)展的里程碑式著作——《學(xué)會(huì)生存》的觀點(diǎn)，認(rèn)為:“‘終身’這個(gè)概念包括教育的一切方面，包括其中的每一件事情。世界上沒(méi)有一個(gè)非終身的而又分割開(kāi)來(lái)的‘永恒’的教育部分。換言之，終身教育并不是一個(gè)教育體系，而是建立一個(gè)體系的全面組織所根據(jù)的原則，而這個(gè)原則又是貫穿在這個(gè)體系的每個(gè)部分的發(fā)展過(guò)程之中的?！保?］三是20世紀(jì)90年代把終身教育看作“打開(kāi)21世紀(jì)光明的鑰匙”的著作——《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》的解釋?zhuān)赋?“終身教育固然要重視使人適應(yīng)工作和職業(yè)需要的作用，但這決不意味著人就是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具。除了人的工作和職業(yè)需要之外，終身教育還應(yīng)該重視鑄造人格、發(fā)展個(gè)性，使個(gè)人潛在的才干和能力得到充分的發(fā)展?！保?］以上關(guān)于終身教育的內(nèi)涵界定，消除了傳統(tǒng)“一次性”教育對(duì)人的身心發(fā)展的缺憾和限制，超越了教育的工具主義和職業(yè)主義價(jià)值取向，更加強(qiáng)調(diào)人的潛能開(kāi)發(fā)、人格養(yǎng)成和德性成長(zhǎng)，在性質(zhì)和目的上越來(lái)越趨向于終身德育理念。據(jù)此，筆者認(rèn)為，所謂終身德育理念，是指奠基于終身教育思想，倡導(dǎo)德育必須貫穿于個(gè)體生命始終，不斷完善個(gè)體主體性道德人格，促進(jìn)個(gè)體品德發(fā)展和德性成長(zhǎng)的一種價(jià)值追求和精神范型。

終身化德育理念的提出契合了當(dāng)代社會(huì)道德發(fā)展與變革的客觀要求。當(dāng)代社會(huì)是一個(gè)急劇變革的時(shí)代，不僅在科學(xué)、技術(shù)、物質(zhì)等層面取得了突飛猛進(jìn)的發(fā)展，而且在人的情感態(tài)度、價(jià)值追求、思維習(xí)慣、生活方式、生存智慧等方面也出現(xiàn)了根本性變化，其中道德作為人類(lèi)存在與發(fā)展的一種核心的精神維度，也正經(jīng)歷著復(fù)雜、多維和深刻的變革。這一方面表現(xiàn)為不符合人類(lèi)和社會(huì)發(fā)展要求的陳舊落后的道德逐漸退出了歷史舞臺(tái)，代之而起的是諸如科技倫理、生命道德、網(wǎng)絡(luò)道德、生態(tài)道德等新道德形態(tài)不斷進(jìn)入人們的現(xiàn)實(shí)生活，人們需要對(duì)之進(jìn)行審慎思考和生活實(shí)踐;另一方面，即使是那些被認(rèn)為對(duì)人類(lèi)生存與發(fā)展有著普遍意義和恒久價(jià)值的道德而言，它也必然會(huì)隨著時(shí)代的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步被賦予新的內(nèi)涵，有了更新的適用對(duì)象與范圍。由此我們不難發(fā)現(xiàn)，道德作為一種精神維度和實(shí)踐理性，它絕不是超歷史、超現(xiàn)實(shí)和超時(shí)空的存在，而是人類(lèi)長(zhǎng)期社會(huì)性活動(dòng)與交往的產(chǎn)物，它要維護(hù)自身存在的合理性和合法性，就必須跟上時(shí)代和社會(huì)發(fā)展的腳步，不斷地破舊立新、吐故納新，不斷地實(shí)現(xiàn)自身的完滿(mǎn)與圓通?？梢院敛豢鋸埖卣f(shuō)，道德觀念的沖突、融合、超越與提升，已經(jīng)成為當(dāng)前道德存在與發(fā)展的一個(gè)顯著特征。對(duì)于生活在這樣一個(gè)時(shí)代的所有成員來(lái)說(shuō)，他們不僅能夠深切體驗(yàn)到由此而產(chǎn)生的這種精神價(jià)值的變革，而且也能以切切實(shí)實(shí)的參與者、實(shí)踐者與創(chuàng)造者的身份融入到道德變革之中，因此，德育和道德學(xué)習(xí)成為貫穿個(gè)體生命過(guò)程始終的一種需要。當(dāng)代社會(huì)的加速變遷和快速發(fā)展，使得人們必須對(duì)包括道德在內(nèi)的各種新生事物進(jìn)行終身探究和學(xué)習(xí)，這也必然成為推動(dòng)終身德育理念形成與發(fā)展的根本動(dòng)力。

終身德育理念的提出，不僅源自于當(dāng)代社會(huì)道德發(fā)展與變革的外在推動(dòng)，而且源自于人類(lèi)不斷認(rèn)識(shí)自我、實(shí)現(xiàn)自我、完善自我和超越自我的內(nèi)在需要，是人類(lèi)為了自身品德發(fā)展和德性成長(zhǎng)而做出的自覺(jué)選擇。如同知識(shí)、技能和能力的形成與發(fā)展一樣，人的品德發(fā)展和德性成長(zhǎng)也絕非是人生某一階段的“專(zhuān)利”或結(jié)果，而是一個(gè)不斷求索、不斷塑造、不斷改造、不斷更新、不斷完善的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。聯(lián)合國(guó)教科文組織就認(rèn)為:“人永遠(yuǎn)不會(huì)變成一個(gè)成人，他的生存是一個(gè)無(wú)止境的完善過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程。人和其他動(dòng)物的不同點(diǎn)主要就是由于他的未完成性?！保?］我國(guó)學(xué)者張世英也指出:“人生本來(lái)就是一個(gè)在無(wú)窮盡性中追尋的過(guò)程，平常所謂實(shí)現(xiàn)自我也只能在無(wú)窮盡性中進(jìn)行，而不能有一個(gè)最終的最完滿(mǎn)的實(shí)現(xiàn)……人生永遠(yuǎn)處于征途之中?！保?］對(duì)于個(gè)體來(lái)說(shuō)，他要想成為一個(gè)真正意義上的“有道德的人”，就必須善于整合利用一切外部環(huán)境和內(nèi)在自覺(jué)的力量，終身朝著這一目標(biāo)不停歇地前進(jìn)。也就是說(shuō)，個(gè)體的道德學(xué)習(xí)和道德修養(yǎng)伴隨其生命過(guò)程的始終，它絕不是某個(gè)特定時(shí)段的特有“專(zhuān)利”;在道德上或精神上的任何自我滿(mǎn)足，都不僅難以使人實(shí)現(xiàn)現(xiàn)有道德?tīng)顟B(tài)的超越與升華，而且也難以使人最終順利達(dá)到自由自覺(jué)、澄明圓通的理想道德和精神之境。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，終身德育理念的提出，有著根植于人性深處的內(nèi)在的必然性和合理性，反映了人的自我發(fā)展、自我完善、自我超越的意識(shí)走向高度自覺(jué)，表明了人對(duì)自身價(jià)值與存在的關(guān)注和珍視，希冀通過(guò)直接明確的自我設(shè)計(jì)和切實(shí)可行的實(shí)際行動(dòng)，從而兌現(xiàn)“人是目的”的莊嚴(yán)承諾。

二、終身德育理念的實(shí)踐策略

從世界范圍終身教育思想的發(fā)展來(lái)看，雖然其意義建構(gòu)和理論研究成果層出不窮、不斷深化，但其實(shí)踐形態(tài)和實(shí)現(xiàn)路徑卻仍處于探索之中。尤其在中國(guó)這樣一個(gè)發(fā)展中的大國(guó)，由于科學(xué)技術(shù)和生產(chǎn)力水平、國(guó)民素質(zhì)和教育資源等與西方發(fā)達(dá)國(guó)家尚存在較大差距，如何建構(gòu)適合中國(guó)國(guó)情的終身教育和終身德育的實(shí)踐模式，是擺在人們面前的一個(gè)重要課題。基于終身德育的意蘊(yùn)和特點(diǎn)，筆者認(rèn)為應(yīng)從以下四個(gè)方面設(shè)計(jì)終身德育理念的實(shí)踐策略。

1．做好不同階段德育的銜接工作。個(gè)體的品德發(fā)展和德性成長(zhǎng)不僅是一個(gè)持續(xù)終身的發(fā)展過(guò)程，而且也是一個(gè)依據(jù)人的身心發(fā)展的規(guī)律分階段、有步驟的形成過(guò)程，因此，在實(shí)施終身德育理念時(shí)一定要注意做好不同階段德育的銜接工作。這種銜接一方面不能違背人的品德發(fā)展和德性成長(zhǎng)的客觀規(guī)律，德育目標(biāo)的確定、德育內(nèi)容的安排、德育結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)、德育方法的選用要適合不同年齡階段的特點(diǎn);另一方面，還應(yīng)在此基礎(chǔ)上注意不同階段、不同形態(tài)德育影響的前后銜接和連貫，要特別注意它們之間的前后呼應(yīng)和互相配合，使之能夠協(xié)調(diào)一致、系統(tǒng)有效。具體而言，就是包括學(xué)前教育、初等教育、中等教育、高等教育、成人教育和老年教育在內(nèi)的各種德育影響的一致性和連貫性，不同的教育階段既有各自不同的德育著力點(diǎn)，但它們之間又能夠相互銜接、相互兼容，彼此之間不會(huì)產(chǎn)生根本的對(duì)立與沖突。學(xué)前教育階段是幼兒道德的萌芽和初步形成期，這一時(shí)期的德育任務(wù)重在激發(fā)道德需要和培養(yǎng)親社會(huì)傾向;初等和中等教育階段要貫徹生活化與人性化德育理念，重在掌握基本的道德觀念和行為規(guī)范，發(fā)展其良好的道德判斷、道德選擇和自我教育能力;高等教育階段重在思想政治觀念的灌輸，培養(yǎng)其自我道德修養(yǎng)的愿望與能力;成人教育階段重在通過(guò)職業(yè)生活進(jìn)行道德經(jīng)驗(yàn)的反思及道德生活的磨礪;老年教育階段并不意味著道德發(fā)展的“無(wú)為”與“終結(jié)”，而是更加注重道德境界和人生境界的提升，更加重視如何過(guò)有價(jià)值和有意義的幸福生活。

2．實(shí)現(xiàn)德育向生活世界的回歸。終身德育既然是伴隨人之一生的德育形態(tài)和理念，那么，它就不應(yīng)該是遠(yuǎn)離豐富多彩的生活世界的“空中樓閣”或“無(wú)土栽培”，而是扎根于現(xiàn)實(shí)生活、融通于現(xiàn)實(shí)生活、依賴(lài)于現(xiàn)實(shí)生活的德育實(shí)踐。終身德育的內(nèi)容“應(yīng)該來(lái)自個(gè)體生活的所有時(shí)空領(lǐng)域，尊重不同時(shí)期的生活需要和各個(gè)階段特有的追求，并不存在唯一的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)”［7］。從道德發(fā)生學(xué)的角度上來(lái)說(shuō)，道德源自于生活，源自于人們生活的需要，如果離開(kāi)了真實(shí)自然的生活情境，離開(kāi)了生動(dòng)鮮活的生活經(jīng)驗(yàn)，離開(kāi)了人與人之間的社會(huì)性活動(dòng)與交往，就根本不可能有道德的產(chǎn)生，也根本不可能有道德的發(fā)展與進(jìn)步。如果說(shuō)德育是人們一種內(nèi)心的精神和生命歷程的話(huà)，那么，其與具體的、外顯的、鮮活的、豐滿(mǎn)的生活歷程必然是融為一體的?！叭魏稳嗽谌魏螘r(shí)候，他首先是生活中的人，然后才是特殊的人;他首先是生活中的人，然后才是從事某項(xiàng)特殊活動(dòng)的人”［8］。終身德育理念正是以“生活中的人”為出發(fā)點(diǎn)，在“人的生活中”實(shí)施和展開(kāi)，并以“人的生活美好和幸?！睘樽谥?。也正是由于終身德育理念實(shí)現(xiàn)了德育向人的生活世界的回歸，才從根本上超越了傳統(tǒng)德育“理想化”、“科學(xué)化”、“成人化”等諸多弊端，從而使德育從“天上”回到“人間”，腳踏現(xiàn)實(shí)生活的豐厚土壤，更好地促進(jìn)人一生的品德發(fā)展與德性成長(zhǎng)。

3．建立全社會(huì)共同參與德育的制度環(huán)境。終身德育理念強(qiáng)調(diào)從個(gè)體生命全程的實(shí)際需要和為個(gè)體終身道德發(fā)展負(fù)責(zé)的角度出發(fā)，來(lái)設(shè)計(jì)和實(shí)施德育。由此可見(jiàn)，德育就不僅僅是某個(gè)特殊部門(mén)和機(jī)構(gòu)、某個(gè)特定社會(huì)領(lǐng)域抑或某種特定人員能夠單獨(dú)承擔(dān)和完成的事情，終身德育需要全社會(huì)所有成員的共同關(guān)注、共同參與和共同努力。在個(gè)體品德發(fā)展和德性成長(zhǎng)的生命歷程中，他要接觸到社會(huì)生活的方方面面，并直接參與社會(huì)生活的實(shí)踐與創(chuàng)造，所有的生活事件、生活經(jīng)歷和生活內(nèi)容都將無(wú)一例外地構(gòu)成或潛在構(gòu)成有著重要意義價(jià)值的道德影響因素，全體社會(huì)成員都有可能成為終身德育的不可推卸的教育者和責(zé)任人。不僅如此，任何一個(gè)社會(huì)成員也都是受教育者，是道德的不斷學(xué)習(xí)者，他們?cè)谧杂X(jué)或不自覺(jué)地對(duì)他人施加道德影響的同時(shí)，也在深刻地改造著、重塑著和建構(gòu)著自身的道德價(jià)值體系。因此，終身德育理念的有效實(shí)施離不開(kāi)全體社會(huì)成員、所有社會(huì)部門(mén)和機(jī)構(gòu)的協(xié)調(diào)配合，離不開(kāi)良好的道德和德育環(huán)境的形成。這一目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)，一方面要依靠全體社會(huì)成員的積極自覺(jué)，自覺(jué)地創(chuàng)設(shè)、優(yōu)化和維護(hù)優(yōu)良的道德環(huán)境，自覺(jué)地在進(jìn)行自我教育的同時(shí)影響和教育他人;另一方面還要建立健全與終身德育相適應(yīng)的法律法規(guī)和制度體系，強(qiáng)化監(jiān)督、約束及保障機(jī)制，通過(guò)政策性和體制性的強(qiáng)大力量來(lái)懲惡揚(yáng)善，促使家庭、學(xué)校、社區(qū)、社會(huì)團(tuán)體、大眾傳媒以及每個(gè)個(gè)體都能夠恪守道德規(guī)范，嚴(yán)格按道德要求的方式行事，從制度建設(shè)的視角來(lái)構(gòu)筑終身德育理念實(shí)施的優(yōu)良環(huán)境。

4．加強(qiáng)道德主體的道德反思能力培養(yǎng)。反思作為西方近代哲學(xué)的一個(gè)概念，英國(guó)哲學(xué)家洛克把它看作“人對(duì)自身意識(shí)的內(nèi)在活動(dòng)的知覺(jué)與注意”，德國(guó)哲學(xué)家黑格爾則把它看作“對(duì)思想本身所進(jìn)行的反復(fù)的思考和探索，即思想的自我運(yùn)動(dòng)”。基于此，道德反思是指道德主體對(duì)自身所經(jīng)歷過(guò)的道德事件的再認(rèn)識(shí)和再思考，以及在此基礎(chǔ)之上所進(jìn)行的道德的再實(shí)踐。道德反思不僅能使道德主體更好地認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自身道德發(fā)展水平，而且能激發(fā)道德主體的內(nèi)在需要和內(nèi)在自覺(jué)，提高其道德判斷、道德思維、自我教育和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。對(duì)此，美國(guó)實(shí)用主義教育家杜威就強(qiáng)調(diào)指出:合理的德育必須以“表現(xiàn)個(gè)性、培養(yǎng)個(gè)性，反對(duì)從上面的灌輸，以自由活動(dòng)反對(duì)外部紀(jì)律”為根本原則，以“批評(píng)性探究”為基本方式［9］。美國(guó)當(dāng)代學(xué)者布魯克菲爾德也認(rèn)為，成人的道德學(xué)習(xí)其實(shí)就是一種“批判性反思”過(guò)程，包括“學(xué)會(huì)醒悟到道德推理的主觀性和情境性的必然性;懂得道德永遠(yuǎn)反映著權(quán)勢(shì)集團(tuán)的價(jià)值;懂得道德推理和道德行為的情境性;學(xué)會(huì)接受個(gè)人的道德限制;學(xué)會(huì)對(duì)自己的道德推理和道德實(shí)際的自我反思”［10］。道德反思只能由道德主體自己去完成，它既不能由他人來(lái)代替，也不會(huì)自發(fā)而產(chǎn)生，而終身德育恰恰能使道德主體產(chǎn)生道德反思的需要，獲得道德反思的能力，養(yǎng)成道德反思的習(xí)慣。反過(guò)來(lái)，道德主體的道德反思能力一旦形成，它也就自然成為終身德育理念得以順利實(shí)施和運(yùn)行的基本機(jī)制。

［1］唐愛(ài)民．終身德育:一種教育哲學(xué)的思考［J］．成人教育，2005(1):6 －9．

［2］［法］保羅·朗格朗．終身教育導(dǎo)論［M］．北京:華夏出版社，1988:46．

［3］［5］聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)．學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天［M］．北京:教育科學(xué)出版社，1996:200 －201，196．

［4］聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)．教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中［M］．北京:教育科學(xué)出版社，1996:42．

［6］張世英．哲學(xué)導(dǎo)論［M］．北京:北京大學(xué)出版社，2002:68．

［7］吳家桂，王 翠．論終身教育背景下的終身德育［J］．南京航空航天大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版，2007(4):17－21．

［8］劉鐵芳．現(xiàn)代德育的困境與德育向生活的回歸［J］．上海教育科研，1997(7):9 －13．

［9］戚萬(wàn)學(xué)．沖突與整合——20世紀(jì)西方道德教育理論［M］．濟(jì)南:山東教育出版社，1995:24．

［10］鄭富興．論終身道德學(xué)習(xí)［J］．河北師范大學(xué)學(xué)報(bào):教育科學(xué)版，2003(2):97 －102．