楊光海

(聊城大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 聊城 252059)

布迪厄的場域理論超越傳統(tǒng)實踐理論，打破二元對立的思維方式，以歷史(時間)概念整合文化和環(huán)境因素、整合二元對立因素，旨在在歷史、場域、生存心態(tài)(habitus)和實踐活動等要素的互動中揭示實踐運(yùn)動的實踐邏輯。生存心態(tài)是社會物質(zhì)條件和精神條件長期積累的產(chǎn)物，是行動者內(nèi)在的精神結(jié)構(gòu)、性情傾向，“由‘積淀’于個人身體內(nèi)的一系列歷史的關(guān)系所構(gòu)成，其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式”[1]。生存心態(tài)是凝聚性因素，具有驅(qū)動行動、產(chǎn)生資本的功能，連接“歷史、場與實踐三個因素：歷史是生存心態(tài)的來源；場是生存心態(tài)存在的場合和來源；實踐是生存心態(tài)的產(chǎn)物?！盵2]生存心態(tài)兼具生產(chǎn)性、能動性，作為存在于行動者性情傾向體系中的一種生成能力、技藝，直接促成實踐活動的發(fā)生，是實踐活動的“強(qiáng)有力的生成機(jī)制”。學(xué)校教育角色化，其實質(zhì)是學(xué)校教育選拔功能對育人功能的僭越。學(xué)校教育角色化窄化了學(xué)校教育的社會化功能，異化了學(xué)校教育的角色學(xué)習(xí)功能，排擠了學(xué)校教育的個性化功能，導(dǎo)致學(xué)校教育的育人功能式微。[3]本文以布迪厄的場域理論為視角，分析教育行動者、社會行動者與國家的生存心態(tài)，探尋導(dǎo)致學(xué)校教育角色化的廣泛而深刻的生存心態(tài)根源。

一、教育行動者的生存心態(tài)：學(xué)校教育角色化的表層生存心態(tài)根源

教育行動者的生存心態(tài)主要包括教師的生存心態(tài)、學(xué)校的生存心態(tài)和教育行政部門的生存心態(tài)，教育行動者的生存心態(tài)是導(dǎo)致學(xué)校教育角色化的表層生存心態(tài)根源。

首先，從教師的生存心態(tài)來看，教師有著自己的苦衷與壓力。學(xué)校的評價與獎懲機(jī)制是指向培養(yǎng)精英角色的評價與獎懲機(jī)制，教師為了生存、發(fā)展，不得不按著學(xué)校的評價與獎懲規(guī)則去行動。學(xué)校以此評價老師，教師不這么做就拿不到獎金、得不到榮譽(yù)、不能夠晉升職稱，教師在學(xué)校里就很沒顏面，甚至還有下崗的可能，教師的切實眼前利益就會受到損害。畢竟，教師也是具體現(xiàn)實的人，教師也要生存、也要發(fā)展、也有尊嚴(yán)，教師也要面對具體現(xiàn)實生活。面對這樣的評價與獎懲機(jī)制對切身利益的“威逼利誘”，教師只能按照評價與獎懲機(jī)制的引導(dǎo)去行動，從而更多地去關(guān)注與升學(xué)考試關(guān)系密切的科目，不得不加強(qiáng)應(yīng)對考試的訓(xùn)練，不得不更多地關(guān)注那些所謂有希望升入重點學(xué)校、名牌學(xué)校的精英角色——考試成績好的“好學(xué)生”。與學(xué)校的評價與獎懲機(jī)制相契合的教師生存心態(tài)是教育場域中導(dǎo)致學(xué)校教育角色化的最直接起因。

其次，從學(xué)校的生存心態(tài)來看，之所以制定這樣的指向成就精英角色的評價與獎懲機(jī)制，反映著學(xué)校的生存心態(tài)。學(xué)校的生存與發(fā)展及利益，是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不得不考慮的問題。學(xué)校要生存和發(fā)展，就必須有必要的資源，而要有生存與發(fā)展的資源，首要的是要有學(xué)生尤其是考試成績好的“好學(xué)生”，如此才可能得到更多的資源，為學(xué)校帶來更大的利益。而學(xué)生尤其是“好學(xué)生”選擇學(xué)校，關(guān)鍵是看學(xué)校的升學(xué)率，尤其是升入重點學(xué)校、名牌學(xué)校的人數(shù)。一所學(xué)校的升學(xué)率越高，升入名牌學(xué)校、重點學(xué)校的人數(shù)越多，“好學(xué)生”報考這所學(xué)校的可能性就越大。“好學(xué)生”報考人數(shù)越多，給學(xué)校帶來的各種有形無形資源就會越多。如此一來，學(xué)校也更容易為自身和老師爭取到各種獎勵、資金和榮譽(yù)稱號，學(xué)校生存和發(fā)展所需的資源就會更為充足。反之，學(xué)校的生存與發(fā)展就會出現(xiàn)困難，甚至陷入困境。實際上，在很多地方已經(jīng)形成了所謂“好學(xué)校越辦越好，差學(xué)校越辦越差”的馬太效應(yīng)局面。學(xué)校之所以這樣做的另一原因就是上級教育行政部門主要是以升學(xué)率尤其是升入重點學(xué)校、名牌學(xué)校的升學(xué)率為標(biāo)準(zhǔn)來對學(xué)校進(jìn)行評價和獎勵。此外，社會尤其是學(xué)生家長對學(xué)校的評價與選擇取向也是迫使學(xué)校不得不如此的重要原因。受諸多主客觀條件制約，學(xué)校搏取學(xué)校自身生存與發(fā)展所需資源、維護(hù)學(xué)校自身利益的心態(tài)構(gòu)成學(xué)校的基本生存心態(tài)，此生存心態(tài)是教育場域中導(dǎo)致學(xué)校教育角色化的第二層生存心態(tài)根源。

最后，從教育行政部門的生存心態(tài)來看，作為學(xué)校上級領(lǐng)導(dǎo)的教育行政部門之所以如此關(guān)注升學(xué)率尤其是重點學(xué)校、名牌學(xué)校的升學(xué)率，也有著自己的苦衷和壓力。首先，作為教育行政領(lǐng)導(dǎo)，教育行政部門有其自身的利益與發(fā)展需求。教育行政部門的利益與發(fā)展需求主要是得到獎勵和提拔，而得到獎勵和提拔則需要“政績”作為資本。在教育場域中，最容易且普遍為上級領(lǐng)導(dǎo)、為社會所承認(rèn)的“政績”就是升學(xué)率尤其是重點學(xué)校、名牌學(xué)校的升學(xué)率。其次，社會民眾對當(dāng)?shù)亟逃姓块T的評價，在很大程度上也是看在教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)下各學(xué)校的升學(xué)率尤其是高考中升入重點名牌大學(xué)的升學(xué)率。教育行政部門要獲得社會“認(rèn)可”，要樹立較好的“口碑”，不得不去盡量迎合社會的價值期待，去追求升學(xué)率尤其是重點學(xué)校、名牌學(xué)校的升學(xué)率。再次，即使為了保證自己的“位子”，教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)也需要“成績”來說話。而最為社會普遍承認(rèn)也是最為顯見的“成績”是自己部門管轄下的各學(xué)校的升學(xué)率尤其是重點學(xué)校、名牌學(xué)校的升學(xué)率。升學(xué)率尤其是重點學(xué)校、名牌學(xué)校的升學(xué)率愈高，則意味著在教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)下各學(xué)校為國家和社會培養(yǎng)了更多的“精英人才”。教育行政部門的此種生存心態(tài)是教育場域中導(dǎo)致學(xué)校教育角色化的第三層生存心態(tài)根源。

二、社會行動者的生存心態(tài)：學(xué)校教育角色化的社會中層生存心態(tài)根源

社會場域以及教育場域的客觀結(jié)構(gòu)，中國傳統(tǒng)就有的“學(xué)而優(yōu)則仕”、“望子成龍、望女成鳳”、“高人一等、出人頭地”、“書中自有黃金屋”等讀書求學(xué)的功利主義價值取向，共同形塑了社會行動者的生存心態(tài)。以與教育關(guān)系最為密切的社會行動者學(xué)生及其家長為例，學(xué)生及其家長的基本生存心態(tài)是：家長通過讓自己的孩子求學(xué)，盡力使其獲取一份以高層級高等級學(xué)校的學(xué)歷文憑為標(biāo)志、兌換價值較高的文化資本，使自己的孩子憑此文化資本而獲得一份經(jīng)濟(jì)收入、社會地位和各種報酬待遇都相對優(yōu)越的職業(yè)，實現(xiàn)文化資本與經(jīng)濟(jì)資本、社會資本乃至于權(quán)力資本等之間的兌換，實現(xiàn)某種意義上 的“成龍”、“成鳳”和“出人頭地”。而要獲取一份具有較高兌換價值的文化資本，則需要家長與孩子一起為能在各層級學(xué)校中獲取高等級學(xué)校的優(yōu)質(zhì)教育資源進(jìn)行競爭，家長和學(xué)生如果在每一層級學(xué)校中都能夠有機(jī)會獲取該層級學(xué)校中的優(yōu)質(zhì)教育資源，那么其最后獲取具有較高兌換價值文化資本的可能性也就越大。這是由當(dāng)前中國社會的職業(yè)獲取機(jī)制和社會流動機(jī)制決定的。在當(dāng)前中國社會，個人或群體要獲取一份體面而有尊嚴(yán)的、能夠帶來更多資源的職業(yè)，要實現(xiàn)向上層社會的升遷性流動，需要諸多前提條件。一般而言，其中一個重要的前提條件就是謀職業(yè)者需擁有一份以高學(xué)歷高文憑為標(biāo)志、兌換價值較高的文化資本。而要獲得這份具有較高兌換價值的文化資本，則須接受漫長的正規(guī)學(xué)校教育，通過身體、精力和經(jīng)濟(jì)等資本的大量投入，經(jīng)過層層嚴(yán)格考試篩選，才有可能換取這份具有較高兌換價值的文化資本。當(dāng)前中國社會絕大多數(shù)家長之所以含辛茹苦供養(yǎng)孩子上學(xué)，其最直接目的就是為了使孩子盡可能獲取一份以高學(xué)歷高文憑為標(biāo)志、兌換價值較高的文化資本，最終意圖還是為了孩子能夠獲取一份經(jīng)濟(jì)社會地位相對優(yōu)越的職業(yè)，盡可能獲取各方面的資源，實現(xiàn)社會階層的升遷性流動，過上體面而有尊嚴(yán)的好生活。此外，對大多數(shù)人而言，也很難再有更為便捷的路徑。社會行動者的此種生存心態(tài)是導(dǎo)致學(xué)校教育角色化的中層社會生存心態(tài)根源。

三、國家的生存心態(tài)與教育價值取向：學(xué)校教育角色化的深層生存心態(tài)根源

歷史是生存心態(tài)的來源。自鴉片戰(zhàn)爭以來，中國開始被動地進(jìn)入現(xiàn)代化的話語體系。自那時起，救亡圖存、民族獨立和國家富強(qiáng)成為中華民族的總體生存心態(tài)?；趪业纳嫘膽B(tài)對教育的功用期待，國家賦予教育“救國”、“治國”、“興國”的歷史使命。我國近現(xiàn)代教育，先后以“救國”、“治國”、“興國”為旗幟，政治和經(jīng)濟(jì)先后成了教育價值的主要取向，其間既繼承了傳統(tǒng)的“修身、齊家、治國、平天下”和“經(jīng)世致用”的教育理念，又幾乎全盤接受了西方現(xiàn)代教育的功利化、工具化、技術(shù)化、程序化的追求。[4]我國近現(xiàn)代意義上的學(xué)校教育自產(chǎn)生之日起，就有著強(qiáng)烈的功利化色彩：在價值取向上培養(yǎng)能夠“救國”、“治國”、“興國”的“精英”成為主導(dǎo)價值取向，在具體實踐中則呈現(xiàn)鮮明的以培養(yǎng)“精英”為主要甚至唯一追求的角色化特征。

“寄希望于教育救國”的話語體系在晚清和民國時期已頗為盛行。在此時期，通過廢除科舉、傳播西學(xué)、移植西方教育體制于中國，通過學(xué)校傳播現(xiàn)代思維，師夷長技以制夷，培養(yǎng)引領(lǐng)國家圖存富強(qiáng)的“西式精英”，構(gòu)成被稱為“新教育”的我國近現(xiàn)代學(xué)校教育自產(chǎn)生之時起就內(nèi)有的根本價值取向和培養(yǎng)目標(biāo)。新中國成立后，隨著社會制度的變化，“新社會”不再是人們變革的對象，而是人們?yōu)橹?wù)、獻(xiàn)身的對象，社會的地位迅速攀升，“社會需要”壓倒了一切個人的興趣、愛好志愿。教育發(fā)展隨國家經(jīng)濟(jì)政治形勢的變化而曲折變化，其中一個重要的變化是，由于建設(shè)需要大批建設(shè)人才，在各級全日制的正規(guī)學(xué)校中，“應(yīng)該把提高教學(xué)質(zhì)量，作為一個經(jīng)常性的任務(wù)，而且應(yīng)當(dāng)首先集中較大力量辦好一批重點學(xué)校，以便為國家培養(yǎng)更高質(zhì)量的專門人才，迅速促進(jìn)我國科學(xué)文化水平的提高”[5]便成為建國后至文革前的主導(dǎo)價值取向。集中力量辦好一批重點學(xué)校，曾是該時期教育采取的一項重要措施。文革期間，教育成為階級斗爭的工具。

改革開放以來，隨著黨和國家工作重心的轉(zhuǎn)移，“興國圖強(qiáng)”成為國家的基本生存心態(tài)，明確了教育在國民經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展中的戰(zhàn)略地位，培養(yǎng)國家建設(shè)所需人才重新成為國家在新時期賦予學(xué)校教育的重要使命，通過教育為國家建設(shè)與社會發(fā)展培養(yǎng)精英人才成為亟需。而教育之所以在經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展中處于戰(zhàn)略地位，乃是因為從根本上說，科技發(fā)展、經(jīng)濟(jì)振興乃至社會整體進(jìn)步，都取決于勞動者素質(zhì)的提高和大量合格人才的培養(yǎng)。社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的宏偉任務(wù)，要求我們必須放手使用和努力提高現(xiàn)有的人才，而且必須極大地提高全黨對教育工作的認(rèn)識，面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來，為九十年代以至下世紀(jì)初葉我國經(jīng)濟(jì)和社會的發(fā)展，大規(guī)模地準(zhǔn)備新的能夠堅持社會主義方向的各級各類合格人才。[6]教育為經(jīng)濟(jì)持續(xù)和穩(wěn)定發(fā)展提供良好的背景、基礎(chǔ)和條件，沒有發(fā)達(dá)的教育作為基礎(chǔ)和后盾，經(jīng)濟(jì)的迅速起飛和持續(xù)發(fā)展就沒有保證。現(xiàn)代教育愈來愈多地滲透到經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的各個方面，成為促進(jìn)和調(diào)整經(jīng)濟(jì)社會協(xié)調(diào)發(fā)展的不可或缺的方面，在經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展中被置于戰(zhàn)略性和基礎(chǔ)性地位。但是，教育的此種戰(zhàn)略性和基礎(chǔ)性地位依然是依據(jù)教育對社會發(fā)展的工具價值判斷而加以選擇和確認(rèn)，其目的還是重在培養(yǎng)社會發(fā)展所需要的“精英”。此思路的邏輯延伸必然導(dǎo)致具體教育過程中的“重精英、輕大眾”價值取向，其實踐表征則是學(xué)校教育更為注重各級各類精英人才的培養(yǎng)，忽視全體國民素質(zhì)的整體性提高，從而導(dǎo)致學(xué)校教育功能的偏失，導(dǎo)致學(xué)校教育角色化。

但是，隨著歷史發(fā)展，特別是經(jīng)過20余年的改革開放實踐，到世紀(jì)之交，黨和國家認(rèn)識到，國家富強(qiáng)、民族復(fù)興的重任不是單靠少數(shù)精英就能完成的，顯然更有賴于全體國民素質(zhì)的整體性提高。因此，教育的變革速度需要跟上經(jīng)濟(jì)社會變革的步伐，尤其是基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校教育，不能仍然以犧牲絕大多數(shù)兒童青少年學(xué)生的整體素質(zhì)培養(yǎng)為代價，不能再僅局限于培養(yǎng)精英角色的價值取向，而是需要回歸基礎(chǔ)教育本真的價值取向，實現(xiàn)教育功能的重大轉(zhuǎn)向，著眼于全面提高所有兒童青少年學(xué)生的整體素質(zhì)。1999年中共中央國務(wù)院決定深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育。實施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就“有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律”的、德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。[7]2001年國務(wù)院做出關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定，大力推進(jìn)基礎(chǔ)教育的改革和健康發(fā)展。[8]同年，教育部決定大力推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革，調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系。[9]新課程改革以來，基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校教育改革與發(fā)展取得不少進(jìn)展。但由于歷史的慣性、社會客觀條件制約以及各方面行動主體更多著眼于自己現(xiàn)實眼前利益等，學(xué)校教育僅著眼于“精英”的培養(yǎng)和選拔仍是一種普遍現(xiàn)象且似乎積重難返。國家的“興國圖強(qiáng)”生存心態(tài)與“精英化”教育價值取向是導(dǎo)致學(xué)校教育角色化的深層生存心態(tài)根源。

結(jié) 語

國家的“興國圖強(qiáng)”的生存心態(tài)，導(dǎo)致“精英化”成為學(xué)校教育實踐的主導(dǎo)價值取向。在國家的生存心態(tài)和教育主導(dǎo)價值取向影響下，教育行動者與社會行動者以培養(yǎng)或成為“精英”為主要甚至唯一目標(biāo)的生存心態(tài)，分別是導(dǎo)致學(xué)校教育角色化的直接生存心態(tài)根源和社會深層生存心態(tài)根源。教育行動者，特別是教師，是太陽底下最高尚的職業(yè)，他的高尚，以激發(fā)學(xué)生向?qū)W的意志和領(lǐng)悟人生的真諦為快樂，以師者的言行形成學(xué)生日后的道德規(guī)范和驕傲，以激勵學(xué)生的求知欲和認(rèn)識規(guī)律開闊視野為自豪。[10]學(xué)校教育角色化的消解，有賴于教育行動者、社會行動者和國家的生存心態(tài)的調(diào)適。

[1] (法)皮埃爾·布迪厄，(美)華康德．實踐與反思——反思社會學(xué)導(dǎo)引 [M].李猛，李康譯．北京：中央編譯出版社，1998：17．

[2] 田玲．北京大學(xué)生存心態(tài)及其再生產(chǎn)——以布爾迪厄理論解析北大的歷史與現(xiàn)實[M]．北京：民族出版社，2003:12．

[3] 楊光海．學(xué)校教育角色化：實質(zhì)、后果及其消解——學(xué)校教育現(xiàn)實功能問題反思[J]．現(xiàn)代教育管理，2010(11)：11-13．

[4] 孫孔懿．教育失誤論[M]．南京：江蘇教育出版社，2003：116-117．

[5] 毛禮銳，沈灌群．中國教育通史(第六卷)[M]．濟(jì)南：山東教育出版社，2005：236．

[6] 中共中央辦公廳.中共中央關(guān)于教育體制改革的決定[N]. 中國教育報-1985-05-27.

[7] 中共中央辦公廳.中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定[S].中發(fā)[1999]9號.

[8] 國務(wù)院.國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定[S]. 國發(fā)[2001]21號.

[9] 教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行) [S]. (國發(fā)[2001]21號).

[10] 王繼華.學(xué)校文化建設(shè)的哲學(xué)思考[J].貴州大學(xué)學(xué)報(社科版)，2014(1).