王洪才

(廈門大學高等教育發(fā)展研究中心，福建廈門361005)

多學科研究方法：高等教育學的獨特方法？

王洪才

(廈門大學高等教育發(fā)展研究中心，福建廈門361005)

潘懋元先生的“高等教育學的獨特研究方法可能就是多學科研究方法”論斷對于高等教育學方法論建設具有開創(chuàng)性意義。但這一論斷也常被誤讀，最典型者是把“多學科研究方法”視為一種專門方法。文章擬通過多學科研究方法的獨特性解讀及意義還原，以糾正對這一研究方法的誤解，促進高等教育學健康發(fā)展。

多學科方法；高等教育學；獨特研究方法

一、對“多學科研究方法”的獨特性解讀

在高等教育學界，幾乎無人不曉潘懋元先生提出的著名論斷：“高等教育學的獨特研究方法可能就是多學科研究方法”。這一論斷引起了學界對高等教育研究方法論的持久探討，因而也是人們判斷高等教育研究轉向的重要標志[1]。可以說，這一論斷影響了高等教育研究發(fā)展走勢，對高等教育學發(fā)展具有重要的促進價值。

任何學科成立必須有自己的獨立的研究對象、獨特的研究方法和獨立的概念系統(tǒng)，這就是人們習慣上稱之為“三獨立”的學科判斷標準[2]。在這一標準的引導下，各個學科為了尋求獨立和獨特，各自開始建立自己的研究領地，不斷地宣稱自己獨特的研究，也在努力建立自己的概念系統(tǒng)，為此不得不尋找自己學科理論體系的邏輯起點。但這一趨勢也使得各個學科走向了一種畫地為牢的境地，導致科學研究走向越來越封閉狀態(tài)。高等教育研究也不例外，在這種傳統(tǒng)學科標準的驅使下，也在尋找自己的獨立領地、獨特方法和概念體系。這一追求的結果就很可能使高等教育研究日趨保守，最終陷于一種孤立無助的境地。面對這種學科發(fā)展態(tài)勢，潘懋元先生果斷地做出了“高等教育學的獨特研究方法可能就是多學科研究方法”的論斷，這一論斷從根本上叫停了使高等教育學科發(fā)展走向封閉化的趨勢，從而為高等教育研究走向開放作出了重要的貢獻。

眾所周知，中國學術體制與世界上許多國家的學術體制有明顯的不同。大多數(shù)發(fā)達國家的科學研究機構都是相對獨立于政府管制的，政府只是扮演資助人和引導人的角色。而在中國，政府則扮演了一個比較全能的主宰者的角色。在此情境下，如果一種學術研究要得到發(fā)展就必須在國家有關管理機關獲得一個學科封號，不然就很難在大學里持久地存在，也難以獲得有保障的學術資源。這樣學者們就不得不把大量的精力耗費在學科地位的正名上，而且必須借用大量的社會資本來爭取這樣的學科地位。面對這種愈演愈烈的瓜分學術領地的現(xiàn)象，有必要使人們從一個更開闊的視野來重新審視思考高等教育學科發(fā)展問題。這可能是潘懋元先生作為高等教育學科開創(chuàng)者做出這一著名論斷的初衷[3]。

潘懋元先生在做出這一著名論斷之前經(jīng)過了審慎的思考，特別是參考了國際上著名的美國高等教育專家伯頓·克拉克教授在1988年出版的專著《高等教育新論——多學科的研究》的意見。在該書中，克拉克教授別出心裁地請八個不同學科專家站在比較的立場上從各自學科出發(fā)對高等教育現(xiàn)象發(fā)表自己的意見。這樣就有了歷史的、政治的、組織的、政策的、文化的、科學的、社會的和經(jīng)濟的等八個學科觀點的高等教育研究[4]。這些意見當然是非常珍貴的，確實突破了單純從某一學科看問題的局限。這使潘先生看到多學科研究方法對高等教育學的巨大促進作用，也讓人看到高等教育研究的勃勃生機和光明前景。顯然，多學科專家參與高等教育研究的結果是大大豐富了高等教育研究的內涵。這對于學科創(chuàng)立不久、尚處于亟待進一步完善階段的高等教育學而言意義是重大的。這一情形會使人產(chǎn)生一種憧憬，即把“多學科研究方法”這一思路看成高等教育學發(fā)展的希望所在。似乎還沒有任何一個學科領域能夠直接從不同學科角度來推進自身學科發(fā)展的。這大概是潘先生做出這一論斷的現(xiàn)實情境。

顯然，將多學科研究方法作為高等教育學的獨特研究方法還隱含了這樣的一種思考邏輯：因為高等教育現(xiàn)象本身就是一個以學科為中心形成的集合，大學就是這個集合的構成單元，每個大學都是一個多學科的存在，可以說，任何一所大學一旦缺乏了多學科的支撐就難以存在下去。而任何一個學科都可以在大學中找到它合法存在的理由，只要在理論上能夠證明它具有專門學術的特征，在實踐中能夠證明它可以成為為社會謀取福祉的工具，而且還具有進一步傳承和發(fā)展的價值，并且在經(jīng)濟可承受的范圍內，那么它就應該獲得在大學存在的資格。因而任何一個學科都構成了高等教育活動的一個對象，一個有機組成部分，都有理由受到重視，不同學科自身建設的反思自然也構成高等教育研究的一項內容，那么不同學科的建設經(jīng)驗反思以及他們對學術總體建設的期盼都是高等教育研究的觸發(fā)點。這種寓高等教育研究于多學科研究之中的策略確實是高等教育學所獨有的，是別的學科無法替代的。這樣，多學科研究方法作為高等教育學的獨特研究方法具有本體論的依據(jù)，也具有認識論的可行性，故而這一論斷具有科學性。

二、“多學科研究方法”被誤讀之后

“多學科研究方法”在方法論上最重要意義在于引導人們逐步地走出傳統(tǒng)的學科范式，向著一個更符合時代發(fā)展需要的新的學科范式方向發(fā)展。然而不少學者并沒有意識到“多學科研究方法”這一論斷的潛在學術價值，仍然按照傳統(tǒng)的學科范式進行解讀。這樣在經(jīng)過多次轉述之后，這一論斷的意味已經(jīng)發(fā)生了根本的改變，從而產(chǎn)生了不少誤讀和曲解。其中最典型的一種曲解是把“多學科研究方法”理解成一種專門方法。雖然這種理解的動機是為了提升多學科研究方法的學術地位，但結果卻背離了提出“多學科研究方法”論斷的初衷。當“多學科研究方法”的方法論意義被具體化為一種專門方法時，就會出現(xiàn)以下幾種危險：

(一) 排斥其他學科進行多學科研究

事實上，社會科學是一個共同體，它越來越走向開放，不僅高等教育研究中在運用多學科研究方法，而且許多學科都在運用多學科研究的方法。顯然，這時的多學科研究方法是不一樣的。其他學科在運用多學科研究方法很可能是借鑒不同學科的具體方法，而高等教育研究則是采納多學科研究策略，而不是指借鑒某一種具體方法。之所以如此，是因為社會現(xiàn)象是復雜的，是無法進行截然切割的，高等教育現(xiàn)象就是與其他多種社會現(xiàn)象復雜地交織在一起。為此，同一現(xiàn)象可以從多學科角度進行解釋，而從不同學科出發(fā)得出的結論是截然不同的，因為各個學科的出發(fā)點是不同的。一旦把多學科研究方法作為具體的高等教育研究的獨特方法，就意味著其他學術領域在使用該方法時失去了正當性。顯然，做出這樣的宣稱是無效的，因為這不是高等教育研究首先使用了多學科研究方法，也不是高等教育研究運用多學科研究方法最多。我們知道，哲學才是使用多學科研究方法的正宗，因為任何學科都是哲學這個母體分化出來的，在他們沒有分化出來的時候都是哲學的構成要素。歷史研究運用多學科研究方法最多，因為任何學科都有自己的發(fā)展史。因此，宣稱多學科研究方法作為高等教育研究方法不具有合法性。

(二)把多學科研究方法當成一種混雜的方法

如果多學科研究方法不作為一種整體研究思路進行理解的話，那么對多學科研究方法進行界定就存在很大的困難。從直觀上看，多學科研究方法的直接意思就是“多種學科的方法”，這就是把“多學科研究方法”視為一個集合，一個方法的集體，而不是某一種具體學科的研究方法。既然作為一個集體，那么在多學科研究方法中，各種學科研究方法是一個什么樣的相互關系呢？它們在高等教育研究中有沒有處于優(yōu)勢地位的方法？還是各學科研究方法一律處于一種平等地位？這種多學科研究方法究竟適應于研究高等教育活動中所有現(xiàn)象還是某些具體現(xiàn)象？……如果不對這些問題進行具體回答，那么多學科研究方法就容易變成邏輯關系不清的混雜方法。

(三)導致高等教育學與教育學母體的割裂

如果把多學科研究方法作為高等教育學的獨特的研究方法的話，那意味著多學科研究方法同樣也應該是教育學的獨特的研究方法，如果不屬于母體的話，而作為部分的存在就沒有根據(jù)。顯然，教育學界至今還沒有認為多學科研究方法是教育研究的獨特的方法。國外有學者曾提出“人種學是教育研究唯一的、最好的方法”論斷[5]，這個觀點說出教育知識產(chǎn)生的根源，但只說出了一種學科視角，顯然不是多學科的視角。從教育學的建立過程可以發(fā)現(xiàn)，許多學者更傾向于認為教育學應該建立在心理學的基礎上[6]。當然，早期追求教育科學化的學者并沒有意識到他們的決定可能導致教育學方法唯一化的危險。因為他們研究的問題領域集中在教學活動上，所以他們的設想并沒有遇到太大的阻力。在今天看來，多學科的視角都已經(jīng)深入到教育研究的腹地，也沒有人能夠阻擋這一趨勢。實際上，即使在教育學誕生之初，赫爾巴特就已經(jīng)感受到“教育學成為其他學科殖民地”的危機了[7]。換言之，他們并不認同多學科侵入教育學研究領地這一事實的。

(四)導致多學科研究方法與公認研究方法的沖突

在社會科學界，比較公認的研究方法一般指四種基本的獲得研究資料的方法。這種研究方法也是證明研究對象真實存在的方法，或者說它們是驗證研究主體的判斷與客觀存在的事實是否一致的方法。這四種方法具體而言就是觀察法、實驗法、調查法和文獻法。一切社會科學研究都脫離不了這四種方法，甚至自然科學也不可能脫離這些方法。只不過各有側重并非某個學科專有。從這個意義上說，多學科研究方法已經(jīng)融化在這些基本方法之中了，那么再提多學科研究方法不免有重復之嫌，也與學界普遍的共識之間發(fā)生沖突。

(五) 導致實踐操作應用的困難

一旦把“多學科研究方法”作為具體方法理解的話，那么“多學科研究方法”就需要建立自己的操作規(guī)范，即必須告訴人們在使用它的時候具體需要注明注意什么，必須要做什么和不能做什么，甚至需要告訴人們具體的操作步驟是什么。顯然這一切都是不可能的，因為研究方法的使用是依據(jù)具體問題而定的，研究問題的性質不同，自然采用的具體方法就不同，因而就難以設計出具體的操作步驟和具體的規(guī)范來。此外，說“多學科研究方法”就是指高等教育學的具體學科方法的話也是在犯一種邏輯錯誤，因為它潛在的含義是把高等教育學排除在多學科范圍之外了。

三、對“多學科研究方法”的意義還原

對于“多學科研究方法”的正確理解就是如潘先生所講把它作為一種“視野”來看待。這種視野的意義在于，任何一個關于高等教育的結論都應該適合于每個學科的需要。雖然每個學科的發(fā)展要求同時也是高等教育的發(fā)展要求，但某一學科觀點不能代表高等教育的整體觀點。在現(xiàn)實操作過程中，由于我們無法對每個學科進行一一檢驗，但我們需要進行多個學科的檢驗，至少是針對不同性質的學科來進行檢驗，這樣關于高等教育研究的結論才具有價值，否則該研究結論只能屬于某一領域或某一學科，而不是代表高等教育的。

這說明，多學科研究方法具有方法論的意義，因為它指出了高等教育研究中的復雜關系，在高等教育研究中必須從不同學科的視角來審視高等教育現(xiàn)象，不能只從某一方面來看高等教育問題。高等教育現(xiàn)象是一個立體的存在，它涉及多種社會現(xiàn)象的交叉，必須從多個學科角度才看得比較清楚，否則就可能發(fā)生一葉障目的情況。從多個學科角度來看待高等教育現(xiàn)象，就能夠把多個學科的研究成果滲透到對高等教育問題的研究中來，從而使關于高等教育問題的揭示更加清楚，更加透徹。

伯頓·克拉克也是把多學科研究方法作為一種方法論來看待的，因為他認為高等教育現(xiàn)象具有多種表現(xiàn)，具有不同的側面，所以他所使用的是“多學科視角”的概念。所謂“多學科視角”就是不同學科視角的意思，因為在它的英文用語中，“視角”一詞是復數(shù)，而不是單數(shù)。如果是“單數(shù)”則是作為一種總體性認識或存在，如果用的是復數(shù)，則說明他沒有要統(tǒng)合不同學科視角的意思。這告訴我們，不同學科之間具有不可替代性，具有各自的知識屬性，都產(chǎn)生于自己的學科文化，無法實現(xiàn)它們之間的統(tǒng)合。大學正是這樣的多學科的組合，高等教育活動就是不同學科之間互動及學科內部互動的結果。各學科雖然有自己的學科規(guī)范，但這種學科規(guī)范并非完全排他的。其間存在一定的共性和互補性。正是這種共性和互補性才構成大學活動的整體，才展現(xiàn)出高等教育的相對獨立形象。換言之，離開這種共性和互補性，各門學科的獨立價值也將同時消失。

多學科研究方法意味著高等教育研究的核心任務就是促進學科發(fā)展。顯然這里的“學科”是指各門學科，而不是單指某一具體學科，也可以說它指的是學術總體，而不是指某種具體學術。這意味著，高等教育研究的重點是高等教育活動整體，而不是指某一高等教育活動的局部現(xiàn)象。顯而易見，高等教育總體與局部之間的矛盾就是高等教育研究關注的重心。高等教育謀求多學科的共同發(fā)展，但同時必須尊重不同學科的個別特質，不然的話就會盲目追求統(tǒng)一性而忽視了個性。事實也如此，在高等教育活動中我們經(jīng)常把某一學科的思維方式作為所有學科的努力方向，最典型的是把工科思維作為人文社會科學研究的方向，這樣就忽視了人文社會科學的獨特性。這樣的結果就導致了某一學科的霸權地位而使其他學科遭受到不同程度的壓抑。這一趨勢的結果就使大學的文化氛圍不再趨于開放和包容，而是走向封閉與專斷。目前大學的量化管理盛行實質上顯示了工科思維的霸權地位。

[1]王洪才. 論高教研究的四種范式[J].北京師范大學學報(人文社科版)，2002，(3)：74-82.

[2][6][7]王洪才. 教育學：學科還是領域[J].廈門大學學報(哲社版)，2006，(1)：72-78.

[3][挪]謝里·阿沃. 潘懋元——一位中國高等教育學科的創(chuàng)始人[M].北京：高等教育出版社，2006：1-194.

[4][美]伯頓·克拉克. 高等教育新論——多學科的研究[M].王承緒，等譯.杭州：浙江教育出版社，2001(第2版)：1-331.

[5][美]威廉·維爾斯曼. 教育研究方法導論[M]. 袁振國，主譯. 北京：教育科學出版社, 1997：299.

(責任編輯邱梅生)

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1003-8418(2014)01-0005-03

王洪才(1966—)，男，河北永年人，廈門大學高等教育發(fā)展研究中心教授、博士。