李立新

當前高職院校的課程設置仍然以國家課程為主，在保障高職院校學生的專業(yè)性上發(fā)揮了應有的作用，但隨著時代的發(fā)展，社會對高職院校學生的職業(yè)性培養(yǎng)提出了更高要求，如何進一步提高課程的職業(yè)定向性，適應社會對高職院校人才培養(yǎng)的需要，成為高職院校廣泛思考的課題。校本課程開發(fā)是作為國家級課程和地方性課程的補充存在的，通過校本課程的構(gòu)建，彌補國家課程的不足，整體提升課程的適應性是一個有效的思路。微型課程作為校本課程深化的一個方向，越來越受到人們的關(guān)注。高職院校在培養(yǎng)人才方面具有很大的自由度和靈活性，可以更合理地進行課程開發(fā)和實施，這為以微型課程為突破口的校本課程的開發(fā)與實施提供了土壤。

一、微型課程的界定

微型課程由美國阿依華大學附屬學校于1960年開創(chuàng)，又稱短期課程或課程單元，與傳統(tǒng)的長期課程相對應，是在學科范圍內(nèi)由一系列半獨立的單元（專題）組成的一種課程形式。這個概念得到國內(nèi)外認可并一直延續(xù)使用。我國學者在實踐中又對其賦予了新的含義，大致可分為三個流派：生態(tài)化含義、信息化含義、實踐化含義。生態(tài)化含義從生態(tài)學意義的視角挖掘微型課程的潛力，強調(diào)微型課程內(nèi)容靈活、富有彈性，具有一種開放有序、發(fā)展變化的特性，此內(nèi)涵源于美國微型課程理念，是微型課程的最初本意。信息化含義強調(diào)在日趨信息化的教育環(huán)境下，將信息技術(shù)高度應用并融合于微型課程開發(fā)和課程實施的全過程，此內(nèi)涵源于新加坡1998年的微型課程實踐與理論，是新加坡針對信息化教育條件對美國微型課程理念的拓寬與發(fā)展。實踐化含義特指辦學單位圍繞育人目標，以教師為主體，開發(fā)并有效實施微型課程的系統(tǒng)。高職微型課程是把微型課程的生態(tài)化含義和實踐化含義結(jié)合起來，強調(diào)高職院校為了增加課程的適應性，利用校內(nèi)外教育資源特別是人力資源，對微型課程體系進行構(gòu)建、實施，并獲得相應的課程資源。

二、高職院校微型課程實踐的重要意義

1.高職院校落實以生為本、提高課程職業(yè)定向性的需要。當前，我國高職院校在人才培養(yǎng)上存在三大問題：課程指導思想重理論、輕實踐，培養(yǎng)模式刻板封閉、缺乏彈性，以課堂教學為主、培養(yǎng)途徑單一。這三大問題都是課程問題，導致學生不能有效接受社會環(huán)境的有效信息，從而限制了高職學生觀察力、求知欲、適應能力和創(chuàng)新意識的提高，使他們難以獲得廣泛的活動空間，難以形成職業(yè)適應能力，難以有效獲得生存、發(fā)展及與社會環(huán)境互動的能力。第二次世界大戰(zhàn)以后，國際職業(yè)教育課程變革，出現(xiàn)了課程內(nèi)容從學科體系轉(zhuǎn)向職業(yè)崗位的基本走向。高職院校課程相對于本科高校課程，根本區(qū)別應該是其職業(yè)定向性。盡管本科高校也具有一定的職業(yè)性，但這種職業(yè)性是基礎性的，畢業(yè)生就業(yè)面較寬，知識往往限定在某個職業(yè)領域，而非具體的崗位，因此本科院校是“專業(yè)”教育而非“職業(yè)教育”。高職院校則不同，必須緊密聯(lián)系具體的崗位實踐，強化崗位工作能力的訓練，高職院校落實以生為本的理念需借鑒微型課程理念與方法，通過系統(tǒng)開發(fā)開設大量模塊類、主題性微型課程，彌補傳統(tǒng)學科必修、選修課程的不足，突出課程的職業(yè)定向性，從根本上提高高職學生的就業(yè)競爭力。這是彰顯高等職業(yè)教育職業(yè)性的有效策略，也是現(xiàn)階段對高等職業(yè)教育的基本訴求。

2.高職院校人才培養(yǎng)適應社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的需要。21世紀是知識經(jīng)濟迅猛發(fā)展的世紀，更是經(jīng)濟全球化浪潮強勢席卷的世紀。經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的大調(diào)整和大變革，經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和產(chǎn)業(yè)發(fā)展高端化成為中國經(jīng)濟必然的發(fā)展特征，新知識、新技術(shù)、新工藝和新方法等成為中國產(chǎn)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵詞。這種形勢使人們的職業(yè)崗位流動和變更頻率日益加快。但很多高職院校培養(yǎng)人才的相應專業(yè)的教學內(nèi)容卻不能根據(jù)經(jīng)濟社會形勢的要求做出快速調(diào)整。高職院校人才培養(yǎng)要適應社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的需要，必須不斷增加課程的彈性和開放度，保證課程內(nèi)容的時代氣息和前沿品質(zhì)，使課程內(nèi)容始終能跟上時代發(fā)展的步伐。微型課程本身具有的彈性與開放性的生態(tài)化特點，正好滿足了高職院校課程根據(jù)社會工作任務而變化發(fā)展的生態(tài)特征需要。

3.高職院校堅持工學結(jié)合、有效利用社會人力資源的需要。受時間和經(jīng)費的制約，高職院校在傳統(tǒng)的長期性課程中吸引企業(yè)精英建構(gòu)和實施課程，往往困難較大。但如果采用靈活彈性的微型課程的方式，既可以在校園課堂中，也可以在企業(yè)情景下，把更多的崗位精英請到微型課程的課堂上，以“短、平、快”的方式提高學生的崗位能力。高職院?？梢酝ㄟ^發(fā)揮各專業(yè)委員會的作用，開發(fā)社會企業(yè)人力資源，使其參與到微型課程建設和實施中來，建立流動師資庫，形成圍繞“職業(yè)素質(zhì)”培養(yǎng)的教育合力，增強職業(yè)教育的針對性，凸顯職業(yè)教育的職業(yè)性，使校企合作、工學結(jié)合的培養(yǎng)方式真正落到實處。

4.高職院校調(diào)動二級學院或系部的辦學積極性、喚醒課程意識的需要。相比于本科院校，高職類院校的二級學院或系部在課程開發(fā)方面的自主權(quán)和能力較弱，大多處于被動狀態(tài)，有時意識到傳統(tǒng)課程的弊端，意識到不進行課程改革不利于高職人才培養(yǎng)，但又無從改革。微型課程的加入改變了這種被動狀況，提高了二級學院和系部參與辦學的積極性，喚醒了二級學院或系部的課程意識，促使他們對人才培養(yǎng)進行整體思考，使微型課程成為教學方法和手段改革的試驗，并形成課程超市，二級學院或系部成為微型課程開發(fā)或?qū)嵤┑闹黧w，可以根據(jù)社會的要求和學生的需要，更自由、合理地進行微型課程開發(fā)與組合，功能上可以是新生的系列入學教育，可以是畢業(yè)前的定向訓練；可以是吸收最新技術(shù)的課程模塊，可以是針對學生在學習中遇到的問題與困難進行的診斷和補救；可以是講座、閱讀、合作、討論，可以是參觀、調(diào)查、見習、實習或?qū)嵺`。二級學院或系部課程意識的覺醒與課程開發(fā)積極性的提高為微型課程在高校的成功實施提供了最適宜的土壤。

5.高職院校提升教師課程素養(yǎng)的需要。教師專業(yè)發(fā)展的一個重要條件就是享有專業(yè)的自主權(quán)。劉良華說：“一個優(yōu)秀的‘教學工作者’首先是一個出色的‘課程工作者’,優(yōu)秀的教師總是在調(diào)整、補充或開發(fā)教材，或者說，優(yōu)秀的教師一直在參與課程資源的開發(fā)和利用?！甭殬I(yè)教育的校本課程開發(fā)無疑為教師的專業(yè)發(fā)展提供了廣闊的空間。而傳統(tǒng)校本課程開發(fā)中的精英化、大型化傾向卻使很多高職院校教師在課程開發(fā)面前望而卻步。微型課程的開發(fā)無疑給高職院校教師專業(yè)的發(fā)展提供了新的途徑和載體。很多高職院校的教師具備雙師型素養(yǎng)，具備扎實的理論基礎和豐富的實踐經(jīng)驗，具備良好的微型課程開發(fā)素質(zhì)。微型課程的開發(fā)能促使這些教師結(jié)合實踐經(jīng)驗反思教學中所遇到的問題，并找出解決的辦法，同時教師參與微型課程開發(fā)的活動，是彌漫于教師日常專業(yè)生活中的，是在接近于其教學實踐的層面上發(fā)揮作用的，因此這種課程開發(fā)與實施具有很強的現(xiàn)實針對性，既有利于課程本身的成長，對教師的專業(yè)精神的培養(yǎng)、課程設計能力的提升也是極為重要和關(guān)鍵的。

三、微型課程開發(fā)的路徑

微型課程開發(fā)一般根據(jù)美國著名課程專家泰勒的課程編制經(jīng)典理論。泰勒的課程目標原理認為，課程的研制是教育者、學習者及社會需求三因素互動的過程。泰勒認為課程開發(fā)圍繞著“為什么教”“教什么”“怎么教”“教得怎么樣”四個問題來展開，即按照課程目標、課程設計、課程實施、課程評價四個步驟進行開發(fā)設計。

1.課程目標。即微型課程實施目的或意圖的陳述。課程目標不能過多，一般不要超過三個，在陳述時要注意陳述得清晰、詳盡，注意敘述的行為主體應該是高職院校的學生，應體現(xiàn)出培養(yǎng)學生的哪種行為。

2.課程設計。即運用好選擇、組織課程內(nèi)容的技術(shù)。根據(jù)微型課程確立的目標，選擇的內(nèi)容應該是與學校、學生、教師經(jīng)驗密切相連的內(nèi)容，要少而精，應在教師能力范圍內(nèi)，不能脫離學生實際的職業(yè)需要。

3.課程實施。即怎樣組織微型課程內(nèi)容，或安排什么樣的活動及怎樣安排活動。微型課程實施時，要注意突出微型課程的彈性，注意微型課程與長期課程的不同，注意課程實施方法、組織形式、課時安排、場地、設備、班級規(guī)模等問題。

4.課程評價。即運用好微型課程評價的技術(shù)。微型課程評價是一種多元的過程性評價，主要應從微型課程方案、微型課程實施、學生微型課程學業(yè)成績?nèi)齻€方面進行評價。其中，學生微型課程學業(yè)成績的評價應該是微型課程評價的關(guān)鍵。微型課程學生學業(yè)成績評價可以采用積點式學分的評價方式。學分是目前較普遍地被我國高校采用的一種學業(yè)成績考核方式，一般18課時記1學分，計算公式為：學分=實際課時/18課時。積點式學分就是把學生所選修的各門微型課程的考試成績折換為積點，不以分數(shù)而是以課程積點數(shù)作為衡量學生學業(yè)成績的考核方式?？荚嚦煽兣c積點換算的標準一般為90～100分積點為4，80～89分積點為3，70～79分積點為2，60～69分積點為1，60分以下積點為0。計算方法是微型課程積點數(shù)=微型課程的課時/18×課程積點。積點式學分的評價方式，既考慮了學生學習量的積累，又考查了其質(zhì)的掌握情況，是一種比較有操作性的評價方式。

四、對高職院校微型課程開發(fā)的思考

1.準確定位課程地位。微型課程是高職院校課程體系中的必要組成部分，是一種微型的校本、院本或系本課程，在校本課程開發(fā)中占有舉足輕重的地位，為長期校本課程的開發(fā)提供新的增長點，為主干課程或核心課程的進一步結(jié)構(gòu)化提供了可能性的空間。長期課程在系統(tǒng)傳遞人類文化科學知識方面發(fā)揮了不可替代的作用,但由于其保守性和封閉性等特點，使得長期課程不能很好地發(fā)揮固有的功能。微型課程可彌補長期課程的不足。因此高職院校課程體系應該以中長期課程為主，把微型課程作為中長期課程的重要補充，通過兩者結(jié)合充分體現(xiàn)高職課程的本質(zhì)，發(fā)揮高職課程的功能。高職院校在微型課程開發(fā)特別是實施方面，要注意微型課程的質(zhì)與量，不能加重學生負擔，違背課程初衷。

2.注意微型課程的整體性，并把微型課程納入整個課程體系。高職院校開發(fā)的各門微型課程一般呈現(xiàn)出散在性存在的狀態(tài)，高職院校課程開發(fā)中要注意通過各門微型課程的松散重構(gòu)，實現(xiàn)微型課程間結(jié)構(gòu)化的系統(tǒng)聯(lián)結(jié)，從而有利于高職學生對現(xiàn)有各個微型主題內(nèi)容之間縱橫兩個向度的連貫與整合，使高職院校的微型課程既體現(xiàn)出靈活性與變化性，又能保持住相對的整體性和系統(tǒng)性，使微型課程同必修課、選修課等中長期課程一起構(gòu)成課程體系，發(fā)揮高職院校課程體系的整體育人功能。

3.解決微型課程的管理問題。首先，要明確二級學院或系部是微型課程的管理主體，提升系部及二級學院管理微型課程的責任與積極性。其次，要大力提升課程管理主體的課程領導力。課程領導力的基本內(nèi)涵是課程實施主體構(gòu)建課程愿景和進行課程民主決策的能力，是在學校課程構(gòu)建與實施中表現(xiàn)出來的對學校課程問題和教學管理的引領與指導，是教育哲學和管理權(quán)威的一種外隱表現(xiàn)。課程領導力表現(xiàn)為課程價值思想的引導力、課程教學的指導力、課程資源整合力三個維度。有專家說學校課程領導的真正要義在于鼓勵教師覺醒其課程意識。最后，要加強制度建設，使微型課程管理成為一種常態(tài)。微型課程的設置與管理應由二級學院或系部負責。微型課程課時可以利用現(xiàn)有的選修課或活動課的課時。管理部門應該著手建立關(guān)于微型課程的開發(fā)申報、審核立項、評價激勵、教學管理等相關(guān)制度，保障課程具有一定的計劃、實施和結(jié)果水準，使之成為對高職學生的健全發(fā)展施加正向影響的教育教學活動的一部分。

4.科學構(gòu)建課程開發(fā)團體。微型課程的開發(fā)和實施，關(guān)鍵在于人力資源。高職院校必須著力打造一支由專業(yè)教師、行業(yè)專家及課程專家構(gòu)成的微型課程開發(fā)團隊，使其具有共同的愿景和伙伴式的團隊合作文化，具有先進的課程意識和完善的課程開發(fā)技能，能夠有效溝通與協(xié)作，診斷學生的課程需要，挖掘與利用校內(nèi)外課程資源，合理構(gòu)建與有效實施微型課程，在共同的行動、及時的反思和反復研究中，不斷實現(xiàn)課程質(zhì)量和團隊專業(yè)能力的雙向提升。

5.加強微型課程理論研究。在我國，微型課程研究開始于20世紀90年代末，大多集中于概念辨析和中小學的應用研究，高校特別是高職院校的應用研究還很少。高職院校在開發(fā)與實施微型課程的實踐中，必須加強微型課程的理論研究，對微型課程的概念、特征、原則、途徑、開發(fā)技術(shù)進行研究，對微型課程在高職院校中實施的必要性、可能性與可行性進行論證，從而使高職院校微型課程實踐始終沿著一個理性的軌道運行。