黃曉莉

(南京樹人國際學校，江蘇南京，210003)

“作品分析從哪里開始”是語文教學的重要課題。閱讀不僅是為了讀懂文字，還要讀懂作品，讀懂作者的精神、情感，而精神和情感都滲透在非常具體、非常靈活的語言中。當前，由于文本分析知識和分析方法缺位，導致的作品解讀膚淺和僵化較為常見，語文教學中對“什么導致作品解讀存在困惑”的觀點頗多。

筆者認為文學語言的語義通常帶著非常強烈的個人感情色彩，尤其在特定的語境中，表現(xiàn)出的更多是作者或作品中人物瞬時的感情。正是從語言文字個人化的運用中，我們能夠辨認出作者潛在的深層情感。這就是語言的人文性，也是它所承載的人的精神。這個“人”是個別的、特殊的人，是在具體語境中的人。因此，作品分析多數(shù)時候應該從語言文字開始，從語詞構建出發(fā)，一步一步地去探尋，才能回歸其本質。

帶著這種思考，筆者帶領學生一起解讀人教版七上第五單元《風箏》一文。

一、找到關鍵詞語，理出矛盾

不是在所有語句中都充滿了超越常規(guī)的、瞬時的語義。如果所有的詞語都是個人化的，都是作者在特殊語境中賦予臨時意義的，我們讀者就很難理解了，作者和讀者之間也就無法進行心靈和思想的溝通。在散文里，這種超常規(guī)的情況，只是在一些關鍵詞語中表現(xiàn)得特別明顯。正是在這些關鍵詞語，隱藏著作者和人物的心靈密碼。

比如，在《風箏》一文中，一開頭，“遠處有一二風箏浮動，在我是一種驚異和悲哀”一句中 “悲哀”一詞，也許在一些人看來，可能覺得沒有什么可講的，因為在他們心目中，“悲哀”就是一種含義，就是寫在字典里的那種意思，沒有什么矛盾可以分析的。但是，若沒有矛盾，就無法進入分析的層次，就沒有了分析的必要。那么關鍵就在于如何把矛盾揭示出來。因為，一切文本從表面看來都是天衣無縫的，矛盾也往往不在表面，不是現(xiàn)在的。得有一種方法，最好具有可操作性，讓我們把矛盾揭示出來。

首先，要從文學語言中“還原”出它本來的、原生的、規(guī)范的意義。其次，把它和上下文，即具體語境中的語義加以比較，找出其間的矛盾，從而進入分析的層次。

按原生的語義，“悲哀”令人想到傷心的事情，或者是令人傷感的事物?？墒?，作者看到的是天空中浮動的一二風箏。導入時，為了強化這種矛盾，筆者特意設置了一個問題：“同學們，提到風箏，你想到什么？”有同學回答說：“我想到春天，暖暖的柔和的春風下，一群孩子在放風箏，天空中風箏形態(tài)各異，漂亮極了?！庇型瑢W說：“我想到在公園里，?？吹嚼先朔棚L箏，很悠閑的樣子。”也有同學說：“我想到一句古詩，‘兒童放學歸來早，忙趁東風放紙鳶’。”筆者又接著問：“那能告訴我，提到風箏，你的心情如何嗎？”同學們紛紛說出“高興”“愉悅”之類的詞。于是在讀完文章以后，筆者就順勢提問：“作者看到風箏時是怎樣的心情？”“驚異和悲哀！”同學們異口同聲地回答?！拔覀兲岬斤L箏，心中感到的是高興和愉悅，為什么作者看到風箏，卻感到悲哀呢？”就這樣，矛盾被揭示出來了。

可以說，文中的“悲哀”一詞，就是關鍵詞，它不僅具有工具性，更重要的是具有人文性，包含著矛盾，有可分析性。找出了這個關鍵詞，學生的情感和思維就會被激活起來，就不愁沒有話可說了，課堂也不愁沒有活躍的對話氛圍了。

二、抓住矛盾，提出問題

可講性、可分析性和可對話性是聯(lián)系在一起的。關鍵要在學生忽略的，沒有特別感覺的，以為是不言而喻的，甚至是平淡無奇的地方，發(fā)現(xiàn)十分精彩的內(nèi)涵，而且揪住不放。

后面的課堂提問，筆者就一直扣住“悲哀”這一關鍵詞語，緊緊抓住矛盾，設置了一連串的問題，幫助學生理解它的不同層面，使之一步步走進作者的情感世界，理解作品的深刻內(nèi)涵。

在篇首出現(xiàn)“悲哀”后，筆者揭示出了文章的第一組矛盾：為什么看到一二風箏浮動，“我”感到“悲哀”呢？這一矛盾比較容易“還原”，課堂解決也比較順利。但是，文章后面的矛盾就不是那么容易理解了。“我年幼時傷害了弟弟，毀壞了他的風箏，后來明白了自己的行為是對弟弟的精神虐殺，想要補過，去向弟弟討寬恕，弟弟說：‘有過這樣的事嗎’？”弟弟對這件事情已經(jīng)全然忘卻了，文中說“我還能希求什么呢？我的心只得沉重著”。第二處顯著的矛盾出現(xiàn)了，弟弟已經(jīng)全然忘卻，“我”的心為什么還只得沉重著呢？

這一矛盾的揭示更激發(fā)了學生思維，作品解讀也在這一問題的提出中更加深了一層，但是深層的解讀還沒有結束，筆者又在文末緊緊扣住“悲哀”，提出了第三處矛盾。

文末有這樣一句話：“現(xiàn)在，故鄉(xiāng)的春天又在這異地的空中了，既給我久經(jīng)逝去的兒時的回憶，而一并也帶著無可把握的悲哀?！惫P者將開頭的文字和這最后一節(jié)文字連讀，向學生提出了第三處矛盾：開頭看到風箏時感到悲哀，這會兒再抬頭看著風箏，這悲哀怎么又無可把握了呢？你是如何理解這份無可把握的悲哀的呢？

作者的思想，就在這一系列的關鍵詞語組成的字里行間，在行文的邏輯和理性邏輯的矛盾之中，形成一種反差。作者的心靈、情感就在這字里行間躍動。作為一名教師，要有一顆發(fā)現(xiàn)矛盾的慧心，尋找矛盾的慧眼，將文本中這個關鍵詞語找出來，進而設計一系列的問題，找出矛盾、分析矛盾，理解作品的深刻內(nèi)涵，完成對作品的深層解讀。

三、結合語境，解決問題

找到了矛盾，如何分析矛盾呢？筆者采用了“還原分析”的方法來引導學生分析。

通常還原的對象有兩種：一種是把原生的語義、字典上的語義想象出來，這叫做語義還原；還有一種，還原的不是語義，而是作品所表現(xiàn)的對象(人物和景物)，將其原生態(tài)的、未經(jīng)作者心靈同化的狀態(tài)和邏輯想象出來，讓它和文本中的形象形成對比，矛盾就不難揭示出來了。

人的心靈、人的情感，往往是變動不定的，還原也就不容易。但是，既然有矛盾存在，要分析它就不是不可能。

(一)看到空中有一二風箏浮動，“我”為什么感到悲哀

結合下文，筆者追問到：看到風箏時，作者想到的是什么？學生回答說想到的是小時候不許弟弟放風箏的事。筆者順勢把解讀的重點放到了第三、四兩節(jié)上，于是要求學生自己朗讀第三、四節(jié)文字，畫出文中描寫“我”和弟弟的動作和神態(tài)的詞語，用一個詞概括“我”的形象。

學生讀完后，結合文中相關的詞語，用了“粗暴無禮”“蠻橫”“兇神惡煞”等詞語來形容作品中的“我”，筆者又追問：“作者為什么要對自己的弟弟這么兇，看到他在做風箏這么生氣？”很顯然，因為“我”認為放風箏是沒出息的孩子作的玩意兒?！澳遣皇菫榈艿芎脝?？為什么作者現(xiàn)在想到這件事感到悲哀呢？”學生很快找到了第五節(jié)文字，“我后來人到中年時，看到外國的一本講論兒童的書，說游戲是兒童最正當?shù)男袨?，玩具是兒童的天使”。作者意識到自己曾經(jīng)充當了一個精神虐殺者的角色，至此，學生理解了“悲哀”的第一個層面：精神虐殺者——扼殺天性。

(二)“我”去向弟弟討寬恕，弟弟已經(jīng)全然忘卻，為什么“我”的心還只得沉重著呢

這是解讀文本的關鍵所在，如這個難點突破不了，則可以說整堂課是失敗的。為此，筆者還是遵循從文本出發(fā)的原則，結合“還原分析”的方法，與生活邏輯相聯(lián)系，逐步突破這一難點。

“我去向弟弟討寬恕的時候，我希望得到怎樣的回答？而事實上弟弟是怎樣回答我的？”學生非常迅速地回答到：“我希望得到的是‘我可是毫不怪你呀’這樣的回答，而事實上弟弟回答的是‘有過這樣的事嗎’?！薄斑@兩者有何不同？”學生有些納悶，筆者讓他們聯(lián)系生活，想想這兩者有什么區(qū)別，學生認識到前者是認為對方是錯的，但愿意原諒他；后者是認為對方是對的，所以根本就不曾記得。于是悲哀的第二個層面的理解就顯現(xiàn)出來了——被虐殺者渾然不知。

(三)如何理解文末的“無可把握的悲哀”

在第二層面的解讀中，學生已經(jīng)明顯感覺到魯迅作品思想的深刻，也在心理上做好了進一步解讀的思想準備，所以第三個層面的理解不是非常困難。筆者問完后，有學生立刻說：“因為只要看到風箏，作者就會想起這件事，所以只要有春天，只要有風箏，作者的悲哀就沒有辦法結束，所以這份悲哀無可把握。”這種解讀當然不能算錯，但無疑有些膚淺。怎么將他們的解讀引向更深的層次呢？

筆者繼續(xù)結合文本激發(fā)學生思維，提醒他們注意第五節(jié)文字中的“我不幸偶爾看了一本外國的講論兒童的書”中的“偶爾”一詞，學生立刻心領神會，紛紛舉手發(fā)言。只是提醒了注意一個詞，他們就理解了作者文末的悲哀已經(jīng)不僅僅是為自己和弟弟而悲哀，更是為整個民族至今仍不覺醒而悲哀。

閱讀經(jīng)典文本的目的，并不只在文字或記憶佳句，還在于心靈的熏陶，思想的啟迪，在于拓展我們的情感和思考的領域。細細品味這樣的經(jīng)典，我們的情感和思想都會得到升華。而身為教者，所要做的，就是引領學生去進行深層次的解讀，回歸到閱讀的本質上去。永遠不要把學習語言僅僅當作工具，因為語言本來就是和人的情感世界、人的思想境界水乳交融的。

[1] 孫紹振.如是解讀作品[M].福州：福建教育出版社，2007.

[2] 孫紹振.名作細讀:微觀分析個案研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[3] 王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學出版社，2007.