李 墨

(四川師范大學教師教育學院，四川成都 610068)

一、我國當前教師專業(yè)化發(fā)展存在的主要問題

師范教育向教師教育的演變必然要求提高教師專業(yè)化的水平，對教師專業(yè)化發(fā)展存在問題做深層次的探討也是必不可少的［1］。教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)實存在以下三個問題。

1.教師專業(yè)化發(fā)展受教師能力為本位意識欠缺的影響

20世紀初，出現(xiàn)過兩次關(guān)于師范教育的討論，主要在于“兩種師范”在課程設置、教育教學重難點、職能可代替、教育專業(yè)知識作用及師范學校是否允許單獨成立等五個方面［2］。教師專業(yè)化的問題那個時候還沒有提出來，但是教師質(zhì)量的問題已經(jīng)引起了重視。就目前來看，師范生對于教師自身能力為本位的意識較為淡漠，而師范教育對其沒有給予特別關(guān)注，同時也沒有提供特殊環(huán)境的支持能力，師范生的知識結(jié)構(gòu)與能力結(jié)構(gòu)之間缺乏整合，沒有形成教師能力本位的基本意識理念，不能實現(xiàn)知識與能力的相互轉(zhuǎn)換，制約了未來教師的專業(yè)化發(fā)展。

2.教育專業(yè)化發(fā)展研究重在“科學化”，缺少人文關(guān)懷與“生活體驗”

如同自然科學研究的基本方法范式，教師專業(yè)化發(fā)展研究長期以來重在“科學化”問題，注重教師教育基本理論研究，強調(diào)教師對于課程的整體設計與單元設計，強調(diào)教師對于教學方法與技能的掌握，忽視了教師的自身“生活經(jīng)歷”與“生活體驗”，忽視了教師對于情感態(tài)度及價值觀的把握。使得教師教育研究的理論缺少必要的人文關(guān)懷，沒有教師切身的真實的“生活經(jīng)歷”與“生活體驗”，這樣的教育理論對教師教育教學實踐的指導效果欠佳。

3.教師專業(yè)地位偏低，教師職業(yè)吸引力不強

十一屆三中全會改革開放以來，國家頒布了一些法律法規(guī)，確定了教師在我國經(jīng)濟政治生活中的地位，同時采取許多措施提高教師的福利待遇，教師經(jīng)濟待遇有了很大的改善。但與其他行業(yè)比較，教師待遇依然相對較差，地位不是很高。因而教師作為一種職業(yè)在社會上的吸引力還不是很大，無法吸納優(yōu)秀人才進入教師隊伍，特別是中小學教師待遇偏低，導致教師隊伍不穩(wěn)定，教師轉(zhuǎn)行從事別的職業(yè)，考研離開教師崗位等跳槽現(xiàn)象較為嚴重［3］。

二、我國教師專業(yè)化發(fā)展存在問題的原因分析

1.教師重在學科知識的學習與傳授，輕視教學能力與教育方法的習得

古語云:“師者，所以傳道授業(yè)解惑者也。”在傳統(tǒng)觀念中，教師很重要的基本任務之一就是“授業(yè)”，教師作為傳授知識、傳播知識的教育者角色，學生作為接受知識、學習知識的受教育者角色。教師與學生之間成為“授”與“受”的基本關(guān)系，教師只用負責傳授知識，學生只用負責接受知識。教師的博學成為教師引以為豪的重要資本，成為傳授知識的根本砝碼。要給學生“一杯水”，教師自己至少要有“一桶水”，在這種觀念之下，教師特別重視學科知識的學習與獲取，至于教學能力的高低，教師相對輕視，對于教育方法如何，教師很少關(guān)注。

2.教師群體偏重教育教學的“技術(shù)性”，輕視教育教學的“藝術(shù)性”

長期以來，教師被冠以“教書匠”的社會成員角色，教師主要關(guān)注的是教什么知識，什么樣的知識是實現(xiàn)受教育者的培養(yǎng)目標的課程內(nèi)容與教學內(nèi)容，更多關(guān)注的是如何教的問題，運用什么樣的教學設計、教學策略與教學方法有助于提高教的效果與效率，教師教育研究的“科學化”的焦點就在于長期重視教育教學的“技術(shù)性”。由于教師開展教育教學工作面對的受教育者是一群學生，是一群活生生的人，教師專業(yè)化的發(fā)展需要教師具有人文關(guān)懷精神，教師教育研究的理論基礎缺少了教師群體自身的“生活經(jīng)歷與經(jīng)驗”，其與教師對于教育教學工作本身價值取向的理解不無關(guān)系，輕視了教育教學存在“藝術(shù)性”的一方面，應該溝通教師與學生的“生活經(jīng)歷與體驗”，體現(xiàn)人文性。

3.教師自身對于教師職業(yè)的歸屬感與認可程度偏低

教師社會地位低，教師待遇不是很好，過去大部分人認為其與中國傳統(tǒng)社會思想觀念有關(guān)，即所謂教師是“臭老九”的說法，也與社會收入分配不公平有關(guān)系。然而教師也被稱為“人類靈魂的工程師”，教師自身對于教師這份職業(yè)的定位如何也就顯得更為重要，教師自身沒有把教師職業(yè)作為“一輩子的事業(yè)”來開展工作，沒有將自己真正定位為“人類靈魂的工程師”，僅僅將其作為自己謀生的一種手段。學校要求教師教什么自己就教什么，教師自身沒有創(chuàng)造性地開展工作，沒有自由發(fā)揮教育的欲望，更不用說自身對于個人主體自主成長與專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃了，其與教師群體自身對于教師職業(yè)的歸屬感與認可程度偏低不無關(guān)系。

三、教師專業(yè)化未來發(fā)展的展望

1.強化以教師教育教學能力為本位的教師培訓

以教師教育教學能力為本位，可以讓教師成為自身教師職業(yè)實踐的活動主體，同時獲得專業(yè)領域一定的話語權(quán)。然而以往教師培訓主要是以教育知識傳授為主，注重知識內(nèi)容為目標的培訓不完全有利于提高教師的教育教學能力與水平。教師作為個體的人的人格價值或許會被忽視，教師專業(yè)發(fā)展的自主性、自由性不能得到充分展現(xiàn)，如果過分強調(diào)教師專業(yè)化的工具性價值，不重視教師的能力為本位的本位價值，教師專業(yè)化發(fā)展進程難以得到教師的支持，教師就不會主動發(fā)展自己，進而得以進步［4］。教師這一類特殊職業(yè)必須重視教師的職業(yè)道德和教育教學業(yè)務能力，師德是任何一個教師必須遵守的最低要求，教學能力的提升與進步是教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求。教師培訓未來應當以能力為本位，更加注重教育教學方法與技能的培訓，提高教師課程設計的能力，把握和控制教學設計與教學實施的能力，與學生溝通、互動的能力，有意義、有目的地向?qū)W生提問的能力，為學生答疑解惑的能力。

2.未來教師專業(yè)化研究應更加注重教師自身的“生活經(jīng)歷與體驗”

受自然科學研究方法的影響，教師教育研究主要集中在“科學化”方面，沒有關(guān)注到教師專業(yè)化研究活動自身獨特的經(jīng)歷性、體驗性、豐富性和完整性，更多注重的是教育活動之間的邏輯關(guān)系，而不是教師個體興趣與自身價值的實現(xiàn)［5］。這種情況使得教師專業(yè)化研究缺少人文關(guān)懷精神，脫離教師個體的生活經(jīng)歷與個體不同的體驗，從而使得教育基本理論與教師教育教學的實踐之間聯(lián)系不夠密切，不僅影響教育理論對教師教學實踐能力的指導與促進作用，也影響教師教育教學效果的提高與改進。教師對于教育理論的掌握很重要，將教育理論運用到教師教育教學實踐中更為重要，然而以往很多教育理論不是直接來源于教師的鮮活的、獨特的教育教學實際。在這種情況下，教育學術(shù)界具有特定邏輯體系的理論、脫離具體教育教學真實情境環(huán)境的“教育理論”對教師個體實際教學開展的指導作用就有待探討。借鑒杜威“教育即生活”理論與陶行知“生活教育”理論，教師專業(yè)化發(fā)展應該更加注重教師個體的“生活經(jīng)歷與體驗”，關(guān)注教師個性化、真實化的“生活經(jīng)歷與體驗”，在教師的日常教育教學實踐中發(fā)現(xiàn)、總結(jié)教師個人獨特的個性化的教師“生活體驗理論”，使之逐步推廣，指導教師自身的具體教學實踐，必將更具現(xiàn)實意義和實際效果。

3.更加關(guān)注教師自身專業(yè)的主體發(fā)展與自主成長

教師個體主動的發(fā)展是教師專業(yè)化發(fā)展的必不可少的重要前提條件，隨著社會快速發(fā)展，教育教學改革發(fā)展的深入，教師群體的職業(yè)壓力的增加不言而喻［6］。為跟上時代進步的步伐，大部分教師具有普遍強烈的主體發(fā)展意識，具有迫切的進修提升愿望。但是面對繁重的教學任務、高要求高標準的教育教學研究任務，他們外出深造或者進修的機會少之又少。在這種形勢下，如何促進教師專業(yè)化發(fā)展，實現(xiàn)教師主體發(fā)展與自主成長便成為十分緊迫的時代課題。最近幾十年來，學校教育教學工作研究的熱點話題已經(jīng)從教學方法和課程教學理論的探索轉(zhuǎn)移到教師自身的主體發(fā)展與自主成長上來［7］。圍繞教師自主成長與專業(yè)發(fā)展問題，學者們提出了反思型實踐、行動研究、參與式研究等研究課題。教師群體開始廣泛重視自身的主體發(fā)展與自主成長，人們開始認識到教師專業(yè)化發(fā)展不可能通過系統(tǒng)全面的“機制教育”來實現(xiàn)，而只能通過深刻理解教師自身的探索教育過程的個體的個性化的、獨特的“生活經(jīng)歷與體驗”來實現(xiàn)。

［1］［美］凱爾納.美國師范教育的失誤［M］.張必芳，譯.北京:人民教育出版社，1990:236－246.

［2］霍益萍.近代中國的高等教育［M］.上海:華東師范大學出版社，1999:159－165.

［3］朱旭東.試論建立教師教育認可和質(zhì)量評估制度［J］.高等師范教育，2002(3):6 －9.

［4］［5］李 進.教師教育概論［M］.北京:北京大學出版社，2009:538，540.

［6］姚 靜.論教師專業(yè)自主權(quán)的缺失與回歸［J］.課程·教材·教法，2006(5):13－16.

［7］Geoff Whitty.Marketization，the State，and the Re －Formation of the Teachering Profession［M］.Education:Culture，Economy，and Society.Oxford University Press，1997:299.