林長興

一、引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出，“牢固確立人才培養(yǎng)在高校工作中的中心地位”，同時“把教學作為教師考核的首要內(nèi)容，把教授為低年級學生授課作為重要制度”。相關規(guī)定在反映國家教育主管部門對高校人才培養(yǎng)工作重視的同時，也可以看出人才培養(yǎng)在高校工作中的地位曾有所動搖，“以至于作為教師的‘天職’，給大學生上課，不得不從國家教育主管部門的層面上作出規(guī)定?！雹儆纱艘l(fā)了筆者對高校人才培養(yǎng)相關概念的一些新思考。

二、對高校人才培養(yǎng)幾個概念的思考

1.高校的基本職能是人才培養(yǎng)。眾所周知，高校的傳統(tǒng)三大職能分別是人才培養(yǎng)、科學研究和直接為社會服務。其中，“人才培養(yǎng)”是基本職能，“科學研究”是重要職能，“直接為社會服務”是拓展職能（必要職能）。但目前從985、211高校到一般的地方高校，由于種種原因，似乎并沒有把“人才培養(yǎng)”作為最基本職能，而更多關注科研和社會服務，評價指標體系從學校評估、職稱評定到校內(nèi)評優(yōu)、評先，科研的分量可謂舉足輕重。由于高校過于強調科研，導致很多課堂教學效果很好，但科研成果不多的教師無緣晉升職稱，為了迎合管理者的“學術標準”，許多教師只好拋開教學而致力于學術GDP的生產(chǎn)?！熬科湓?，在于當前高校的評價指揮棒太功利，重科研、輕教學；教書育人本來是高校最根本的任務，但慢慢被邊緣化了?！雹诟咝５娜舐毮芑ハ嗦?lián)系，互相滲透，但其基本職能和中心環(huán)節(jié)是培養(yǎng)人才。③高校三大職能的歷史發(fā)展順序實際上就是其重要性順序，不清楚這一點，高校人才培養(yǎng)工作和人才培養(yǎng)水平無疑會進一步受到?jīng)_擊。

2.人才培養(yǎng)不能等同于教學。高等教育是建立在普通教育（或基礎教育）基礎上的專業(yè)性教育。作為社會主義國家，我國高等教育的基本任務是培養(yǎng)為社會主義現(xiàn)代化服務的各級各類專門人才。由于人才培養(yǎng)是高等學校的中心工作，而人才培養(yǎng)的中心工作又是教學，所以人們往往把人才培養(yǎng)等同于教學，把教學當成人才培養(yǎng)。其實，教學只是高校人才培養(yǎng)中的手段和形式。教育的中心任務是育人，包含德、智、體、美等諸多方面。從人才培養(yǎng)的角度，社會主義現(xiàn)代化建設需要的各級各類專門人才不僅要具備必要的專業(yè)知識，還應該具有良好的職業(yè)素養(yǎng)，與人溝通交流的能力，以及善于與人合作的意識和能力。顯然，大學培養(yǎng)“有知識、有文化、有能力”的人才僅通過教學活動是無法實現(xiàn)的。從人才培養(yǎng)的角度，在關注教學的同時，還應該關注學生的社會實踐、社團活動，校園文化建設等，否則，高校就成了只管“教學”的培訓部，這樣一來，大學也就成為名副其實的買賣學歷文憑的“學店”了。

3.教學不能等同于課堂教學。教學是一種為實現(xiàn)一定教育目的而組織起來的有計劃的教育活動，是實現(xiàn)教育目的最基本途徑，學生的德、智、體、美，尤其是智育，主要通過教學來實現(xiàn)。除了教學過程和教學內(nèi)容外，教學更多的是指教學形式和教學方法?！案叩葘W校的教學方式與教學方法是融合在一起的，某種教學形式也就是相應的教學方法，高等教育不可能也不必要像普通教育學那樣，把教學形式和教學方法分開來闡述?！雹軓慕虒W形式或教學方法來看，教學可分為課堂教學（講授、討論、實驗等）、現(xiàn)場教學（參觀、調查、實習、實訓等）、自學與自學指導（閱讀、復習、練習、課外作業(yè)、輔導等）、科研訓練（研究性作業(yè)、學年論文、畢業(yè)論文或畢業(yè)設計等）、學業(yè)檢查與評定（平時檢查、總結性檢查、論文評審或答辯等），其中，課堂教學是教學中最常見、最重要的教學形式。我們習慣地將課堂教學等同于教學，忽略了教學的其他形式。如現(xiàn)場教學，參觀、調查、實習、實訓等沒有受到應有的重視；教師普遍認為自己的工作就是上課，只要完成了課堂教學任務，教學任務也就完成了，沒有意識到對學生的自學指導、學習輔導、課外作業(yè)布置和批改等也是作為一名教師的基本職責；沒有想過，從人才培養(yǎng)的角度，學生的科研訓練，如研究性作業(yè)、畢業(yè)論文或畢業(yè)設計、學業(yè)檢查與評定等都是必不可少的環(huán)節(jié)。

4.課堂教學不能等同于課堂講授。課堂教學作為一種教學形式，包括課堂講授，課堂討論、實驗課、練習課（課堂作業(yè)、制圖、制作、體育技術等）。顯然，課堂講授只是課堂教學形式的一種，而不是課堂教學的全部。但長期以來，課堂講授作為課堂教學的一種最常用的方式方法已被廣大教師和學生接受，似乎課堂教學中不以課堂講授為主是一件不容易或不正常的事情。教師無形中將課堂教學等同于課堂講授。從高校人才培養(yǎng)的角度，課堂教學形式或教學方法必須改革，改變長期以來的以單一講授為主的課堂教學方式。教學目的、教學內(nèi)容和教學要求不同，教學方法應有所不同。大學生批判性思維能力的培養(yǎng)，與人溝通、表達交流和自主學習等能力的提高，采用課堂討論的教學方式無疑更有效果；動手能力以及其他實際操作能力的提高，通過實驗課和練習課（課堂作業(yè)、制圖、制作、體育技術等）的教學形式幫助更大，如果教師不考慮其他課堂教學方式，而一味地采用課堂講授，不利于學生能力的發(fā)展，最終將影響學校人才培養(yǎng)水平的提升。當然，無論采取何種教學方法都應以學生為中心，努力調動學生學習的主動性、積極性，提高學生的學習興趣、學習能力，激發(fā)學生潛能、啟迪學生思維。課堂教學是否有效，不能看課堂氣氛是否活躍，師生互動是否頻繁，教學手段是否豐富，關鍵要看學生的知識、能力、素質是否真正得到了全面協(xié)調發(fā)展。只有教師的觀念改變，改革才能順利進行。

5.課堂講授不能等同于課堂灌輸。講授一般指“教師以口頭語言向學生呈現(xiàn)、說明知識，并使學生理解知識的行為”。⑤課堂講授是一種最古老的教學方法，也是目前仍被廣泛應用的教學方法。其作為一種最具典型性、普遍性的課堂教學方法，也是被質疑、被批評最多的一種方法。事實上，作為居于傳統(tǒng)教學方法系統(tǒng)中主導地位的課堂講授，是由學生認識活動的特殊性決定的。科學知識是總結前人實踐經(jīng)驗的成果而形成的理論，具有高度的概括性和深刻性，通過課堂講授才能使較多的學生在較短的時間里獲得大量的知識。這一點是其他課堂教學方式無法做到的。換句話說，從學生的角度，聽講是獲得間接知識的主要途徑，學生獲得系統(tǒng)的科學知識、深刻理解理論的內(nèi)容實質，主要靠教師講授來實現(xiàn)。另外，學生對基本概念、基本理論、基本方法的掌握也離不開教師的課堂講授。

課堂講授會受到如此多的質疑和批評，其中一個誤區(qū)就是將課堂講授等同于課堂灌輸。課堂灌輸最明顯的表現(xiàn)是重視知識的傳授，輕視知識的探索過程，忽視學生能力的發(fā)展。灌輸使教學成為知識的搬運，學生的頭腦充塞著一個個結論，而這些結論又是無需檢驗和懷疑的，學生自己的探索活動極為貧乏。⑥灌輸式教學是典型的以教師和教材為中心的。在灌輸式教學中，學生的思維能力得不到鍛煉，長此以往，學生不會提出問題，更不會分析問題和解決問題。以前課堂上常見的“照本宣科”以及目前出現(xiàn)的“照PPT宣科”就是典型的課堂灌輸。其實，課堂講授可以是“灌輸”，也可以是“啟發(fā)”；課堂討論可以是“啟發(fā)”，也可以是“灌輸”。課堂講授是一門藝術，“運用講授法時，主要看教師講什么，怎么講，是否適合學生的需要，能否激發(fā)學生自主學習”。⑦課堂講授應該做到深入淺出，既要有系統(tǒng)性，又要重難點突出；課堂講授要留有余地，讓學生有更多思考的空間；課堂講授可以形式多樣，一堂課可以由教師講，也可以由學生講，甚至一堂課可以由幾個人來講。

三、結語

從人才培養(yǎng)到教學，從教學到課堂教學乃至課堂灌輸，初看差異并不明顯，其實，這些看似并不明顯的差異，恰恰從深層次反映了高校管理者和廣大教師不同的育人理念、育人思想以及不同的育人方式、方法。之所以高校的三大職能會出現(xiàn)本末倒置、相關概念會以偏概全，以至于把人才培養(yǎng)簡單地等同于教學、把教學視為課堂教學、把課堂教學當作課堂講授、把課堂講授看作課堂灌輸，其最主要原因與我們工作中的本位思想太嚴重、工作動機太功利有關，如果育人工作的出發(fā)點不是真正著眼于人才培養(yǎng)，教育理念不是真正的“以人為本”，類似的誤區(qū)可能會越來越多，引發(fā)的問題也會越來越嚴重。

［注釋］

①鄔大光.大學理想和理念漫談［J］.高等教育研究，2006（12）：3.

②周光禮.高校人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的深層次探索［J］.中國高等教育，2012（10）：23.

③④潘懋元.新編高等教育學［M］.北京：北京師范大學出版社，2009：41，305.

⑤施良方，崔允漷.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究［M］.上海：華東師范大學出版社，1999：174.

⑥李太平，李炎清.灌輸式教學及其批判［J］.高等教育研究，2008（7）：84.

⑦劉獻君.論“以學生為中心”［J］.高等教育研究，2012（8）：5.