趙燕

業(yè)界對高職學生的素質(zhì)教育體系構(gòu)建一般采用“三元制”的模式，即由理論知識課程模塊、專業(yè)技能課程模塊和綜合素質(zhì)課程模塊組成。自20世紀末終身教育的理念廣泛推行以來，全社會對教育的改革與創(chuàng)新也越來越重視。終身教育是基于人們生存與發(fā)展的角度而提出的，對在我國高等教育中占據(jù)重要地位的高職院校而言，是十分值得重視的教學理念。本文將高職學生的素質(zhì)分為基本素質(zhì)與職業(yè)素質(zhì)，結(jié)合終身教育的理念，著重研究相對應(yīng)的高職基礎(chǔ)課程與應(yīng)用課程的開設(shè)比例，對高職教育的課程體系進行另一視閾的探析。

一、高職課程注重終身教育的必要性

1.終身教育的含義。1993年，我國正式提出了終身教育的概念，是指人們一生中所受到的教育的總和，它提倡人們終身持續(xù)的學習，以促進自身的全面發(fā)展為目標，最大化地適應(yīng)社會的發(fā)展和進步。人們一生要經(jīng)歷的教育階段各有不同，以獲得學歷為目標的學校教育系統(tǒng)是大多數(shù)人必經(jīng)的一個階段。除此之外，還有以適應(yīng)職業(yè)發(fā)展需求為目標的職業(yè)資格教育體系，以文化生活教育為主的社會教育體系，這三項教育體系共同構(gòu)成了終身教育體系的雛形。

終身教育是隨著時代的發(fā)展而變化的，在人們各自不同的社會實踐活動中，終身教育的形式、目的和內(nèi)容也是迥異的。它是一個社會歷史性范疇的概念，在我國目前的社會環(huán)境下，人們要適應(yīng)瞬息萬變的社會環(huán)境，在信息大爆炸的環(huán)境里讓自身能夠較快地適應(yīng)工作、生活環(huán)境，持續(xù)不斷的學習是唯一的途徑，個人學習能力的高低也是影響人們生活方式的重要因素?？梢姡K身教育已成為我國現(xiàn)階段的基本教育要求。

2.終身教育與職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)息息相關(guān)。社會經(jīng)濟的發(fā)展對人們提出了新的職業(yè)素質(zhì)要求，這必然會讓人們產(chǎn)生新的學習需求。職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)初期來源于學校教育階段，即人們在獲取相應(yīng)的文憑的過程中，需要掌握必需的職業(yè)技能，而從職業(yè)需求更深入的角度來講，社會需求的是職業(yè)素質(zhì)較高的人才。時代和社會的進步正顯示了終身教育的真諦，未來的教育體系應(yīng)該連接家庭、學校和社會，讓每一個人的基本素質(zhì)和職業(yè)素質(zhì)都能具有持續(xù)提升的機會。作為人的一生中關(guān)鍵性的一個階段，高職教育在培養(yǎng)人們的職業(yè)素質(zhì)上起著承前啟后的作用，它不僅僅需要教導學生獲取到一定的知識，還應(yīng)培養(yǎng)學生持續(xù)獲取知識的能力。同時，人們對學習的需求并非僅僅來源于職業(yè)或者經(jīng)濟上的需求，更需要人們自發(fā)形成的一種積極向上的社會風氣，這才是整個民族和國家進步的核心動力。

二、高職院?；A(chǔ)課程的研究

1.高職基礎(chǔ)課程開設(shè)現(xiàn)狀。定向培養(yǎng)是高職教育的主要目標，因此高職的基礎(chǔ)課程開設(shè)都是以有針對性地培養(yǎng)某一方向的人才為出發(fā)點。課程的選擇主要依據(jù)定向培養(yǎng)的行業(yè)或者某一職業(yè)范圍的崗位需求，力求使培養(yǎng)出的學生具備這些特定崗位所必需的全部基本知識。這種定向培養(yǎng)的方式很好地解決了目前我國某些技術(shù)性行業(yè)人才短缺的現(xiàn)狀，在緩解行業(yè)人力資源危機方面起到了十分積極的作用。然而，社會的發(fā)展速度越來越快，知識更新的周期也越來越短，眾多的傳統(tǒng)制造型行業(yè)都受到了嚴重的沖擊和挑戰(zhàn)，早期定向培養(yǎng)的人才，單一的崗位技能變得越來越不能適應(yīng)經(jīng)濟環(huán)境的變化。因此，出現(xiàn)了單一型人才向復合型技能人才過渡的摩擦。比如在十年前，電子行業(yè)需要的一線操作員工，只需要粗略懂得電子技術(shù)相關(guān)的某一方面的知識；而現(xiàn)在，集成化電子信息技術(shù)的發(fā)展趨勢，使得這些人面臨著適應(yīng)新工作環(huán)境的挑戰(zhàn)，單一的基礎(chǔ)技能短板讓他們難以適應(yīng)和掌握新的技能和知識。

可見，單一的、太過于專業(yè)的基礎(chǔ)課程設(shè)置，雖然在某一階段讓人們與工作崗位能夠匹配，卻忽略了采用發(fā)展性的思維來看待問題。教育是一個動態(tài)的過程，它需要教育者能夠站在長遠的角度審視教育的過程，至少需要考慮到人的一生的教育歷程。以此，才能讓人們終身具備適應(yīng)社會經(jīng)濟環(huán)境變化的能力。

2.高職基礎(chǔ)課程培養(yǎng)目的。高職教育作為我國社會經(jīng)濟發(fā)展的主要動力之一，其社會價值不可小覷。培養(yǎng)出滿足社會現(xiàn)階段需求和能夠適應(yīng)時代發(fā)展趨勢的人才是高職基礎(chǔ)課程培養(yǎng)的主要目的。這也同時要求，學校培養(yǎng)出的學生能夠跟上時代發(fā)展的腳步、適應(yīng)社會對職業(yè)的調(diào)整和變化，能夠緊隨工作對知識和技能的需求。當然，這里并非是要培養(yǎng)出萬能型的人才，而是要求在某一行業(yè)或者專業(yè)的職業(yè)領(lǐng)域，能夠使培養(yǎng)的人才具備自主拓寬和補充知識面的能力。在高職教育階段，打好基礎(chǔ)，授人以魚不如授人以漁。學校教育，教授學生具體的知識固然重要，更重要的卻是要教授學生自主學習相關(guān)知識及獲取相關(guān)技能的能力。

要拓展基礎(chǔ)課程中狹窄的知識面，將某一具體崗位的需求擴大到某一行業(yè)或者產(chǎn)業(yè)集群的群體崗位要求。事實上，針對性與適應(yīng)性是一對矛盾的存在體，在具體的教育課程實施環(huán)節(jié)中，把握這一平衡需要高職院校大范圍地進行研究與實踐。比如某高職院校有專門的“旅游英語專業(yè)”和“旅游管理專業(yè)”，這兩個專業(yè)的基礎(chǔ)課程設(shè)置很顯然前者偏向于英語，后者偏向于管理。若是忽略了旅游行業(yè)的發(fā)展性需求，在設(shè)置基礎(chǔ)課程的時候，則難以實現(xiàn)人才的針對性與適應(yīng)性培養(yǎng)兼顧的目標。其中，基礎(chǔ)課程的比例若是過多便會造成學生對已實際運用的缺失。

3.高職基礎(chǔ)課程價值取向。同樣源于社會環(huán)境、經(jīng)濟環(huán)境和文化環(huán)境的不斷變化，高職教育的基礎(chǔ)課程設(shè)置也形成了以知識本位、能力本位和人格本位三種指導思想為基礎(chǔ)的價值取向。知識本位強調(diào)了基礎(chǔ)知識學習的系統(tǒng)性與完整性，這是源于對知識本身的尊重，也是學術(shù)界的主流呼聲。然而我國的高職教育較為注重學生的實踐動手能力，僅僅以知識為本位的教學培養(yǎng)方式，學生的基礎(chǔ)理論知識較為扎實，但是實踐動手能力卻不能滿足社會工作崗位的需求，因此不受企事業(yè)單位的歡迎。值得強調(diào)的是，教育工作者也應(yīng)十分清醒地認識到，高職院校在設(shè)置基礎(chǔ)課程的時候并非可以忽略系統(tǒng)知識學習的必要性，忽視系統(tǒng)知識學習的益處。

終身教育強調(diào)的是人的全面發(fā)展，人格本位的課程設(shè)置建立在全面的職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的基礎(chǔ)之上。我們說的尊重個人、以人為本，是在整個社會現(xiàn)實環(huán)境下的思想。個人脫離了社會的發(fā)展，那么就談不上人格本位之說了，可見高職院?；A(chǔ)課程設(shè)置的模式應(yīng)將知識本位、能力本位與人格本位有機結(jié)合，采用最優(yōu)化的配置組合，始終以促進學生的終身職業(yè)發(fā)展持續(xù)性為原則。優(yōu)化配置基礎(chǔ)課程的比例，需要兼顧知識與能力兩方面的要求。

三、高職院校應(yīng)用課程研究

1.應(yīng)用課程構(gòu)建體系。社會是由各行各業(yè)組成的有機體，基于學生的個人興趣愛好、特長及理想，高職院校開設(shè)的專業(yè)是千差萬別的，專業(yè)的適度細化也為培養(yǎng)專業(yè)化的人才提供了可能。當今社會第三產(chǎn)業(yè)發(fā)展迅速，專業(yè)應(yīng)用性的崗位需求量也呈日漸增長的趨勢，譬如應(yīng)用化學、應(yīng)用英語、應(yīng)用性網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等專業(yè)也紛紛成為高職院校的常見專業(yè)。應(yīng)用性的專業(yè)人才培養(yǎng)需要高職院校設(shè)置更多的應(yīng)用性課程，這些課程專業(yè)性較強，也需要系統(tǒng)完備地學習該學科的知識。這些學科的課程從廣義上講相比較于其他的非專業(yè)應(yīng)用性的學科，課程設(shè)置更加復雜，需要研究和權(quán)衡的細節(jié)更多。撇開基礎(chǔ)課程，應(yīng)用課程主要在于培養(yǎng)學生的專業(yè)職業(yè)技能，而非通用的職業(yè)技能。可見，應(yīng)用課程的開設(shè)比例過小會嚴重限制學生以后的職業(yè)發(fā)展。

2.高職應(yīng)用課程的培養(yǎng)目標。相比較于基礎(chǔ)課程的培養(yǎng)目標，應(yīng)用課程更注重學生實際動手能力，即學以致用。在高職教育階段，所有的應(yīng)用課程于實際操作的效用都是初層次的，很顯然，一個大型項目的技術(shù)工程師不可能從高職院校直接培養(yǎng)出來。那么，高職院校是否就可以不考慮如何培養(yǎng)出更多的大型項目工程師呢？顯而易見，學校培養(yǎng)出的眾多人才中，不可能所有的人都具有相同的職業(yè)生涯路徑，也不可能每一個都能成為項目工程師。這些差異來自于每一位學生的性格、學習能力和心態(tài)。教育的意義在于播種，最大化地激發(fā)每一位學生的優(yōu)勢與潛力。高職的應(yīng)用課程基于基礎(chǔ)專業(yè)知識的學習，教師教授的應(yīng)該是獲取專業(yè)知識的方法，獲取實踐知識的思維以及怎樣在實踐中得到更多的經(jīng)驗并能夠持續(xù)學習，進而得到更大的提升。若是基礎(chǔ)知識與應(yīng)用知識的相關(guān)性銜接點跨越幅度較小，那么，應(yīng)用課程與基礎(chǔ)課程的比例應(yīng)以系統(tǒng)的知識完整性為第一考量。

3.應(yīng)用課程于職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的意義。應(yīng)用課程的教學目的是讓學生在自身希望從事的職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)順利地就業(yè)并取得成就。它是決定學生職業(yè)素質(zhì)中專業(yè)素質(zhì)水平高低的主要因素。就業(yè)者的競爭力是由其職業(yè)素質(zhì)所決定的，在職業(yè)素質(zhì)的眾多內(nèi)涵元素中，就業(yè)者在該領(lǐng)域的核心競爭力體現(xiàn)在個人的綜合素質(zhì)。然而，專業(yè)領(lǐng)域的素質(zhì)高低則是其在該領(lǐng)域能夠取得的成就的關(guān)鍵素質(zhì)。

在如今知識本位與能力本位相角逐的高職課程設(shè)置矛盾中，其主要的矛盾體現(xiàn)就是無法很好地統(tǒng)一學生專業(yè)知識的系統(tǒng)性與實際職業(yè)能力的提升。要兼顧學生的現(xiàn)在與將來從實際上說確實是存在難度的。高職教育三年的學制，不可能理想地實現(xiàn)學生的知識系統(tǒng)性與應(yīng)用實踐的完美結(jié)合，這也正是目前高職教育領(lǐng)域需要關(guān)注并著實解決的問題。就業(yè)者的職業(yè)素質(zhì)被職業(yè)的特定因素和個體的內(nèi)在素質(zhì)共同影響，應(yīng)用性課程的作用就是給予學生職業(yè)的特定知識、培養(yǎng)學生的特定職業(yè)能力，進而最大化地引導個體的內(nèi)在因素有利于職業(yè)發(fā)展的方向。

4.高職院?；A(chǔ)課程與應(yīng)用課程開設(shè)比例研究。在高職教育全面改革的環(huán)境下，課程設(shè)置體系的改革更是重中之重，本文著重細化到基礎(chǔ)課程與應(yīng)用課程的開設(shè)比例上。仍舊源自于針對性與適應(yīng)性的矛盾，基礎(chǔ)課程重在培養(yǎng)基本的道德素質(zhì)、職業(yè)素養(yǎng)；應(yīng)用課程重在培養(yǎng)學生專業(yè)的職業(yè)知識、職業(yè)技能，關(guān)系到學生踏入社會后能否在該領(lǐng)域走得更快、更遠。在實際操作過程中如何將課程設(shè)置優(yōu)化，最大化地為學生的終身職業(yè)發(fā)展做好準備，我們提出兩個方面的措施。首先，以專業(yè)為單位確立基礎(chǔ)課程與應(yīng)用課程的價值取向；其次，以院校自身發(fā)展為主導，在高職課程開設(shè)形式上做出更多的探索與研究。以此作為基礎(chǔ)課程與應(yīng)用課程開設(shè)比例確定的依據(jù)。

四、基礎(chǔ)課程與應(yīng)用課程構(gòu)建體系價值取向

高職課程的開設(shè)需要以院校自身的發(fā)展方向為主導，在構(gòu)建院校各專業(yè)的基礎(chǔ)課程與應(yīng)用課程體系的過程中，研究該專業(yè)的社會實際需求和發(fā)展趨勢是十分必要的。結(jié)合實際、著眼未來，才能實現(xiàn)學校教育與職業(yè)資格教育、社會教育的接軌，為實現(xiàn)終身教育奠定基礎(chǔ)。教育的價值取向?qū)W生的世界觀、人生觀和價值的影響巨大，高職院校必須重視并正確地引導學生的“三觀”，這對于學生的職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)尤為重要。夯實基礎(chǔ)知識，培養(yǎng)學生踏實勤奮的品格，進而引導學生形成完整的人格是高職教育的社會價值體現(xiàn)。

嚴謹求實、積極進取的品格是學生在職業(yè)生涯目標能否順利實現(xiàn)的保障，高職院校應(yīng)用課程的開設(shè)以基礎(chǔ)課程為基礎(chǔ)，結(jié)合知識本位和能力本位的優(yōu)勢，旨在培養(yǎng)學生良好的職業(yè)技能，激發(fā)其職業(yè)發(fā)展?jié)摿?，樹立終身教育的觀念，不斷學習以適應(yīng)工作環(huán)境、適應(yīng)社會進步。總而言之，基礎(chǔ)課程與應(yīng)用課程的開設(shè)比例相差不能太大，且基礎(chǔ)課程應(yīng)略高于應(yīng)用課程的開設(shè)比例。

面對龐大的高職課程體系，不同的專業(yè)、不同的職業(yè)側(cè)重點，同時還要考慮學生的個性發(fā)展。在基礎(chǔ)課程與應(yīng)用課程的實施方式中，采用必修課與選修課組合的開設(shè)形式，經(jīng)過多年的實踐證明是十分可行的。我國傳統(tǒng)教育中局限于課堂的單一教學方式，如今在信息技術(shù)與多媒體技術(shù)的普遍運用下也正在逐漸豐富起來。無論是基礎(chǔ)課還是應(yīng)用課，均可以采用多種教學方式相結(jié)合的方式，只要學生能夠獲得該類課程的學分，便能夠順利完成學業(yè)。此種方式在高職教育中具有十分強大的可操作性和發(fā)展空間。比如必修課與選修課的比例維持在1︰1，其中必修課中基礎(chǔ)課程的比例可以占據(jù)較大的份額，根據(jù)專業(yè)的特性，從55%～85%可調(diào)；在選選修課中，同樣根據(jù)專業(yè)的特性，應(yīng)用課程的比例可以占據(jù)較大的份額，保持在50%～80%。

高職教育的學制年限，對高職教育的課程選擇要求較為苛刻，采用必修課與選修課的組合，同時結(jié)合課內(nèi)教學與開放式實踐教學，從一定程度上弱化了課時的剛性限制，讓學生能夠充分根據(jù)自身的實際來獲取最多的知識和技能?？梢姡芯績深愓n程的實施方式，對于高職教育的整體教學質(zhì)量、實現(xiàn)高職教育的社會意義是十分重要的。

五、結(jié)語

隨著終身教育理念的深入影響，構(gòu)建學習型社會的要求逐漸明確，全社會對終身教育的認識也越發(fā)清晰。基于終身教育的學校教育體系改革成為明確的方向，在高職院校開設(shè)基礎(chǔ)課程與應(yīng)用課程的比例研究中，將會越來越多地體現(xiàn)出知識系統(tǒng)性與社會適應(yīng)性的博弈。