和學新，武 博

(天津師范大學 教育科學學院， 天津 300387)

智慧，人類千百年來一直追尋的最高生命價值，亦是每個個體成長和發(fā)展的內在所需。隨著現(xiàn)代教育對回歸個體的呼喚，挖掘個體內在智慧潛能，培養(yǎng)有智慧的人，已成為教育的最高目標。著名現(xiàn)象學教育家范梅南曾說，教育的智慧性是一種以兒童為指向的多方面的、復雜的關心品質，它體現(xiàn)的是對孩子們的關心[1]?，F(xiàn)代教育的這種訴求，對教師的教育智慧提出了要求?！爸挥杏兄腔鄣慕逃拍芘囵B(yǎng)出有智慧的人，只有有智慧的教師才能培養(yǎng)出有智慧的學生。”[2]教師的教育智慧主要是通過教師的教育教學行為體現(xiàn)出的，所以教師的教育智慧最集中的表現(xiàn)為教師的教學智慧。有學者認為，教學智慧是一種特殊的實踐智慧，是作為教學主體的教師對教學所作的觀念運籌、經(jīng)驗調度、操作設計等種種努力以及體現(xiàn)于教學實踐各環(huán)節(jié)的主體能動性[3]。也有學者認為，教學智慧是教師面臨復雜的教學情境時所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準確的判斷與行動的能力[4]。在我們看來，教師的教學智慧雖然以實踐為導向，但卻不是一種實踐；雖然對教學實踐有較高的認知能力，但卻不是一種知識體系或者某種技能，更不是體現(xiàn)于實踐中的某種方法。教學智慧是一種主觀之于客觀的東西，是教師在面臨不斷變化的教學實踐中，所體現(xiàn)出的一種睿智、敏捷、高效地應對各種教學情境的綜合能力，反映著教師的綜合素養(yǎng)。教師教學智慧的形成，是教師綜合素養(yǎng)不斷提高的過程，是教師教學境界不斷提升的過程，是教師精心籌劃、系統(tǒng)訓練、多途徑、多措施積極主動地養(yǎng)成和積淀的過程。

一、不斷充實專業(yè)知識，學會轉識成智

蘇霍姆林斯基說過：“教師的智慧不是堵塞道路，而是開拓道路，照亮一條知識之路。”[5]知識是教師教育教學的前提條件。只有具備扎實的專業(yè)知識，才能在創(chuàng)新教學的實踐中游刃有余；只有具備豐富的知識，在教學實踐中學會轉識成智，才能為教師教學智慧的養(yǎng)成打下基礎，為學生指引智慧之路。知識是在人類的社會實踐中不斷積累起來的，由經(jīng)驗到系統(tǒng)的科學理論，是人類理性發(fā)展的結果。知識的生產與再生產、知識的積累與更新，直接決定著人類文明的興起與進步，決定著個體的成長與發(fā)展。培根曾說過“知識就是力量”。知識是人類認識世界和改造世界的力量，沒有知識，個體將不會判斷真善美，將不會理解人之生存與發(fā)展的意義，將不會懂得如何去傳承我們的文化。可以說，知識表達了人、塑造了人、改造了人。因此，人的發(fā)展離不開知識。對于教師而言，教師的發(fā)展同樣離不開知識。但這里的知識更多的是指教師的專業(yè)知識，包含教師的學科知識、文化知識、教育知識?？茖W、合理的教師專業(yè)知識結構，能夠促進教師認知能力、道德情感、人格塑造、創(chuàng)新能力、教學行為等方面的全面發(fā)展，有利于教師個人素養(yǎng)的提升。反過來，教師素養(yǎng)的不斷提升，也必然會促進教師教學智慧的養(yǎng)成。因此，教師教學智慧的養(yǎng)成，是以知識為中介，依靠知識來完成的。教師專業(yè)知識是教師教學智慧養(yǎng)成的基礎。教師只有具備精深的學科基礎知識、廣博的文化知識、牢固的教育知識，才能更好地組織教學，不斷地促進教學智慧的養(yǎng)成。

然而，廣博的知識并不能等于智慧。“知識是智慧的基礎，智慧是知識的升華?！盵6]擁有知識并不代表開啟了智慧之門，懂得如何運用知識才是開啟智慧之門的關鍵。因此，教師不能僅僅局限在“學”知識的過程中，而是要將知識應用到具體的教學實踐中去，將學到的知識轉化為智慧，切實解決教學過程中發(fā)生的各種復雜事件，使知識在教師教學智慧養(yǎng)成中發(fā)揮作用，也就是要做到轉識成智。

知識向智慧的轉化可以看作是一個連續(xù)發(fā)展的過程。如果將知識的積累看作是量的積累，那么智慧的創(chuàng)生則是實現(xiàn)了質的飛躍，是一個量變到質變的過程。由此，如何建立牢固的知識基礎、促進知識的升華，成為教學智慧創(chuàng)生的關鍵。教師可從讀書、思考、實踐、融會貫通等幾個方面促進教師的轉識成智。

首先，要多讀書，擴大閱讀量。書籍是人類進步的階梯，多讀書，讀好書，能使教師增長知識，拓寬視野，提高個人知識的寬度與深度。讀書，應成為教師的一種習慣，成為教師生活的重要組成部分。在教師閱讀的書籍中，除了學科基礎知識、教育教學理論著作外，還應閱讀相關學科及有關科學文化類別的書籍，如歷史、文化、心理學、科學等方面的著作。這些書籍能為教師帶來更多的靈感，以及對生活、對教育的感悟，這些靈感和感悟可能會成為教師教學智慧的源泉。

其次，要多思考，養(yǎng)成反思習慣。教師教學智慧的創(chuàng)生關鍵點就在于“思”。“思”能將教學中的智慧挖掘出來。正如《論語》中孔子所說：“學而不思則罔，思而不學則殆?！薄白x”既是學，又是“思”的前提，“讀”獲得的知識是“思”的源泉。教師要將讀書與思考結合起來，并將思考的結果運用到教學實踐中去，促使教學智慧在實踐中生成。

再次，要多實踐，提高應對突發(fā)事件的能力。教學智慧最突出的表現(xiàn)就是教師在遇到教學突發(fā)事件時，能夠巧妙地加以處理。教學突發(fā)事件是對教師綜合能力的考驗。除了在具體的實踐中提高，教師還可以自行設置情景模擬，大膽地運用各種方式進行嘗試，積累經(jīng)驗。在情境體驗中，尋找最適合的應對突發(fā)事件的方法和策略，增強個人的心理適應性及頭腦的靈活性。

最后，要加強知識融會貫通的能力。教師在學習知識過程中，往往會將各個領域的知識割裂地看待與學習，忽視了知識的相互聯(lián)系與相互作用，把知識的積累變成了簡單的拼湊。教師教學智慧的養(yǎng)成，要求教師在學習中，應加強對知識的理解與整理，在具體的情境中學會將分科或零碎習得的知識進行整合，促進知識的融會貫通，從而建構起自己強大的知識網(wǎng)絡，進而在教學實踐中厚積薄發(fā)。例如，全國優(yōu)秀教師畢淑娟，她自1990年參加工作后，多年如一日，始終不斷地提升自己的知識素養(yǎng)以及教育教學水平的能力，從一名普通的教師成長為萊蕪市實驗小學校長。她憑借著自己的恒心與毅力，自學完成?？坪捅究频膶W習，記下了80多萬字的讀書筆記、20多萬字的教學后記，剖析了50多位特級教師的成功秘訣，在各類報刊雜志上發(fā)表40多篇教研論文，主編或參編十多本教學指導用書。同時，她還先后為全國、省、市、區(qū)提供公開課、觀摩課100余節(jié)，主持全國、省、市級多個課題的實驗研究。探索和總結了一套以學為主、自主創(chuàng)新的“五步教學法”，形成了“以情激情，入情入境，自由自主，自悟自創(chuàng)”的獨特教學風格。不僅贏得了學生的尊敬與愛戴，也收獲了豐富的專業(yè)發(fā)展成果[7]。畢淑娟把知識的學習與思考、反思與實踐密切結合。她的成長之路是她個人多年積極努力的結果。她通過對自身知識的不斷積累與升華，在教育教學實踐中實現(xiàn)了轉識成智，擁有了屬于自己的教學智慧。

二、跳出教學慣習的束縛，提升教學個性

教學慣習是教師教學智慧養(yǎng)成的絆腳石，嚴重阻礙了教學智慧的養(yǎng)成和教學個性的形成。只有突破教學慣習的束縛，形成獨特的教學個性，才能為教學智慧養(yǎng)成提供良好的沃土。人們常常認為教學慣習就是教學習慣，實際上，二者并不能等同。著名社會學家布迪厄認為，慣習是一個習得的、持久的和生成性的潛在行為系統(tǒng)[8]。他將習慣同慣習做了比較，認為習慣是由傳統(tǒng)傳遞下來的缺乏能動性和創(chuàng)造性的行為方式，主要是一種延續(xù)和接受，被動地與實踐發(fā)生作用[9]；而慣習是主動地與實踐發(fā)生作用，主動地習得，成為一種具有慣性的狀態(tài)或者結構化的行為傾向，也稱之為習性。教師的教學慣習，是教師在長期的教學實踐中，按照自己的教學經(jīng)驗、認知程度、教學行為、評價方式等構成的潛在的、固化的行為傾向系統(tǒng)，它是在教師教學實踐中生成的，并持續(xù)不斷地對教學實踐發(fā)生作用。這種結構潛在地存在于教師的身體之中，并自然而然地體現(xiàn)在教師的教學實踐中，是教師的“無意識”行為。雖然穩(wěn)定的教學慣習有助于教師與教學實踐實現(xiàn)一種習慣性的良性互動，利于教師教學實踐的開展、教師教學技能的提高，而且許多優(yōu)秀的教師也都是經(jīng)過慣習的影響，才有了比較成熟的教學模式。但是，越是成熟的教學模式越難改變，越是固化的行為傾向系統(tǒng)越難突破，過度的依賴慣習易導致教師教學行為固化，影響教學思考以及創(chuàng)造力的發(fā)揮，進而阻礙教師教學個性的形成。

教師教學個性是教師個體差異的一種表現(xiàn)，是每位教師的教學獨創(chuàng)，“是教師‘自我’在教學中的一種顯現(xiàn)”[10]，是區(qū)別于他人、具有個人獨特魅力的教學風格，追求的是教師自我的獨創(chuàng)性與教學實踐的完美合一，旨在營造出充滿活力、生命力的課堂教學，促進學生和教師的和諧發(fā)展。而這樣的教學個性正是教師教學智慧的典型表現(xiàn)，是展現(xiàn)教師智慧魅力的重要途徑。教學個性激發(fā)出了教師的創(chuàng)造潛能，使教師由傳統(tǒng)的教學“工具人”逐步向真實的“自我”轉變，展現(xiàn)出教師獨特的個人魅力。教師個人魅力的展現(xiàn)，也是教師教學智慧情感性的體現(xiàn)。真實的人、真實的情感將教師與學生緊密地結合起來，不僅提高了學生學習的主動性，也提高了教師發(fā)揮教學創(chuàng)造力的激情。因此，教師教學智慧的養(yǎng)成促使教師跳出教學慣習的束縛，擺脫被塑形了的模式，努力形成具有個人特色的教學個性。

(一)要由教學“工具人”逐漸向教學“生命人”轉變

教師應先轉變?yōu)榱私虒W而教學的觀念，克服職業(yè)慣習。為教學而教學是教學“工具人”的表現(xiàn)，把教學看成了機械地完成教學任務的過程，缺失了教學的生命本性。教學應是教師自我本真的表現(xiàn)，教師教學智慧是教師個體生命力的生動展現(xiàn)。教學智慧養(yǎng)成是教師由“工具人”向“生命人”轉變的過程。教師要不斷地尋找自我、體現(xiàn)自我，要努力對自己的經(jīng)驗、成就進行反思和升華，要努力教出自己的特色和個性。只有不斷提升“自我”、形成個性，才能不被職業(yè)慣習所淹沒，才能擁有屬于自己的教學個性和教學智慧。

(二)要有懷疑的精神

教學慣習一般潛存于教師日常教學活動的內在結構中，不易察覺。因此教師要具有懷疑的精神，不斷地進行自我懷疑，尤其是對自己長期認為是正確的教學方式、策略，要進行批判性地思考，多問為什么，這樣才能跳出原有的教學圈，重新建構新的教學方式、策略，進而迸發(fā)出教學的智慧和活力。

(三)要結合教學實際，展現(xiàn)個人魅力

教學個性并不是指教師越有個性、在教學中越有怪異的想法，就越能成就個性化的教學。它必須是在一定的原則和目的下實施、具有一定意義的行為。教師的教學具有社會制約性，它不是教師個人意志的任意揮灑，它需要教師結合具體的教學活動，根據(jù)自已的知識背景、任教學科特點以及個人性格來實施建構。只有根據(jù)學生的特點和教學任務、內容的要求，才能在教學活動的循環(huán)互動中，發(fā)揮個人魅力，提升教學個性，促進教師教學智慧的養(yǎng)成。如著名的語文教育家李吉林老師在教《桂林山水》一課時，運用遐想旅游、哼樂曲的方式創(chuàng)設教學情境。“現(xiàn)在我們就來一次遐想旅行，我們從南寧坐上火車，9個小時后就到桂林了。江邊有只小船在等我們。我們坐上這只小船蕩舟漓江，觀賞著漓江的水?，F(xiàn)在你們瞇著眼，看著漓江的水，想想它怎么靜，怎么綠。”學生回應道：“我好像聽到了嘩嘩的流水聲”；“我覺得漓江的水很清，一座座山的倒影都映在水中”[11]。從這則小的教學片段中，可以看到李吉林老師努力為學生呈現(xiàn)真實的情感情景，并引導學生進入情境，體會文中意境。整個教學過程是師生共同參與、喚醒情感體驗的過程，同時展現(xiàn)了李老師強大的個人魅力。李吉林老師打破了常規(guī)的教學模式，從知識傳授到情感飛揚，完美地體現(xiàn)出了情真、意遠、寓理的課堂教學。因此，要想擁有充滿智慧的課堂教學，就要有屬于自己的教學個性。

三、開展教學研究，反思教學實踐

教師的教學智慧不是與生俱來的，是在教學實踐中形成的。教師必須持續(xù)不斷地對教學實踐進行反思，才能在實踐中碰撞出智慧的火花。沒有反思，就沒有教學的活力，教師的教學活動只能是機械的重復。教學反思的主要途徑是開展教學研究。教學研究是教師作為研究主體，對日常教學中遇到的各種問題開展的研究活動。它涉及的是教師教學情境下的各種教學狀況、教學問題及教師面對的困難、困惑等，是對不斷變化的教學實踐問題進行的高層次思考，并對之不斷進行判斷和解決的過程。教學研究讓教師回歸最為樸實的教學生活，尋找自己最為關切但可能不被他人關注的問題，作為自己的研究內容。教學研究的過程是教師不斷發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題的過程，是促進教師反思實踐并重新構建教學行為的過程。

教學研究并不是單純的研究活動，而是教師通過這樣的行動，以研究者的身份重新審視自己的教學，對教學實踐進行反思，找出問題，并尋求解決問題的方法。這需要教師始終保持一種創(chuàng)造性的教學工作狀態(tài)，大膽嘗試新思想、新方法，從而促進教師教學能力的提高和教學智慧的提升。有關研究表明，新手教師、熟手教師與專家型教師之間最重要的區(qū)別就在于創(chuàng)新與反思。從教學新手到教學熟手的變化主要是教學常規(guī)水平的勝任。從教學熟手到教學專家的變化主要是創(chuàng)新水平的勝任，專家型教師的一個重要特征是善于通過反思來改進教學，進而產生教學的創(chuàng)新，不斷地提高自己的教學水平[12]。由此可見，專家型教師并不是指教齡長、年齡大的教師，而是指能夠在教學中游刃有余而又充滿教學智慧的教師。他們能將自己從單純的教學中抽調出來，以旁觀者的身份對自己的教學實踐進行思考總結，并能將反思的結果反作用于教學實踐，從而不斷提升自己的教學智慧。而新手教師則是指那些忙于應付課堂教學，疲于與學生周轉，缺乏一定教學智慧的教師，他們無暇顧及自己的教學實踐問題，更無從談起開展教學研究、提升教學智慧等要求。

那么，如何通過開展教學研究、反思教學實踐來促進教學智慧的養(yǎng)成呢？

第一，要有問題意識。教學智慧是在實踐中發(fā)展起來的，是與實踐緊密聯(lián)系的。因此，教師要始終有問題意識，對自己的教學活動、教學經(jīng)驗保持一種積極的提問狀態(tài)。一方面，要關注教學實踐的具體問題；另一方面，要保持一種時刻具有問題意識的狀態(tài)。這樣才能為教學研究課題尋找到好的切入點。

第二，要注重研究方法的選擇。教師研究與專家研究畢竟不同，教師要圍繞自己最為熟悉的教學生活展開研究，內容不易過深，范圍不易過廣，方法不易復雜，可采用微型課題、敘事法、反思日記、行動研究等都比較容易操作的研究方法。

第三，要保持研究的連續(xù)性。教學研究不是一時興起，應是一個連續(xù)性的過程。保持連續(xù)性，就是要對所涉及的教學問題進行系統(tǒng)的研究，使教學研究具有一定的實踐意義和實踐價值，從而促進反思過程的延續(xù)性。教學智慧的養(yǎng)成不是一蹴而就的，而是必須通過長期的實踐過程才能實現(xiàn)，只有連續(xù)性的教學研究和反思，才能促進教學智慧的養(yǎng)成。

四、關注教學細節(jié)，提高教學敏感性

過程決定結果，細節(jié)決定成敗。教學過程決定教學智慧的養(yǎng)成，教學細節(jié)也同樣決定著教師的教學智慧。教學智慧是在教學過程中逐步發(fā)展起來的。教學過程是由無數(shù)的教學行為建構起來的。教學細節(jié)則是“教學行為最小的單位，它處于教學過程的關節(jié)點上，對教學具有重要的推動和聯(lián)接作用”[13]。只有對教學細節(jié)的關注，才有可能捕捉到最重要的教學時機。往往一個不經(jīng)意的動作、一個眼神都有可能避免一個偶發(fā)的教學事件的發(fā)生，都能對學生產生至關重要的作用。正如范梅南所描述的教學機智一樣：“這種在普通實踐中捕捉教育契機的能力和將看似不重要的事情轉換使之具有教育意義的能力才能使教學機智得以實現(xiàn)?！盵14]捕捉到教育契機的能力影響著教學智慧的實現(xiàn)。因此，我們不能只關注教學過程的整體，忽視小的細節(jié)，教學智慧往往能將小的細節(jié)變得更有意義。關注教學細節(jié)，就是要關注學生的應激反應，能夠抓住學生心底最柔軟的地方，對學生產生潛移默化的影響，寓教育于無痕，達到潤物細無聲的效果。關注教學細節(jié)，能夠使教師反思自己的教學慣習，從而促進教師教學行為的轉變。細微的動作，很可能會影響整個教學過程的進行。關注教學細節(jié)，能夠真正走進師生共建的生活世界，與學生進行平等對話，真正的尊重、理解學生，因為教學智慧體現(xiàn)的就是一種對人的關心品質。

關注教學細節(jié)并不等于觀察教學細節(jié)，它需要教師具備一種較高的教學敏感性。這種敏感性不是對教學簡單的關注、觀察，而是要善于捕捉細節(jié)傳遞出來的信息與內容，抓住有價值的信息點，恰到好處地展現(xiàn)教學智慧。挖掘細節(jié)，以小見大，于細微中體現(xiàn)教師的大智慧。因此，教學智慧的養(yǎng)成應先從細節(jié)入手，不斷提高教學敏感性。首先，要學會觀察教學細節(jié)中的各種變化。教師要對學生的表情、動作、話語以及教學實施過程中師生互動的情況、教學行為對學生的影響等，保持高度的敏感性，發(fā)現(xiàn)問題后不能聽之任之，要采取相應的解決方法。其次，教師要善于抓住教學時機。將“教學意外”、“偶發(fā)事件”適時轉換為教學資源，化解可能出現(xiàn)的矛盾與沖突，并激發(fā)教學靈感。教學時機是轉瞬即逝的，當教師敏銳地察覺到某些有價值的教學細節(jié)時，要果斷采取行動，這是對臨場事件的一種應激反應，也是教師教學智慧行動自覺化的一種體現(xiàn)。最后，精心打造關鍵性的教學細節(jié)。突發(fā)的教學事件是無法預設的，是瞬間發(fā)生的，但是教學細節(jié)的預設卻是可以的。為了實現(xiàn)教學目標，教師可以充分運用智慧的力量，創(chuàng)設關鍵性的教學細節(jié)，在預設的情境下促進教師教學智慧的生成。例如，一位教師在批改學生的作文時，被一篇題為《一塊手帕》的文章深深地吸引了，他便當作范文在班上進行評講?！斑@文章是抄來的！”老師剛讀完這篇作文，一位學生舉起手大聲地說。他的話音剛落，全班嘩然，大家議論紛紛，目光齊刷刷地掃向那個抄襲的同學，她滿臉緋紅地低下了頭。面對這突然的變故，老師停頓了一下，轉過頭問大家：“同學們，這篇文章寫得好不好？”大家都回答“好！”于是，這位老師就請同學們到講臺上談談這篇文章好在哪里，并在最后提出倡議：“同學們，這樣好的文章我以前讀得不多，可能同學們讀得也不多。以后大家多推薦一些優(yōu)秀的文章，并在班上宣讀，好嗎？”“那么，對今天第一個給我們推薦優(yōu)秀文章的同學大家說應該怎么辦？”此時，大家已對老師的意思心領神會，都對這名同學表示了感謝。老師又補充道：“從今天開始，每周推薦一篇作文，全班同學輪流推薦。可以拿原文來讀，也可寫到自己的作文本上，不過別忘記注明作者和出處。”學生們聽后都舒心地笑了[15]。在這則案例中，這名教師具有很強的教學敏感性，對課堂教學進行了有效的預設，敏銳地抓住了教學的細節(jié)，用巧妙的智慧化解了一件非常尷尬的“意外事件”，并適時利用這個事件轉換了課堂焦點，同時也保護了學生的自尊心使教師的教學智慧得到了淋漓展現(xiàn)。

五、變革思維方式，提升智慧品性

思維對存在的把握程度是衡量人的智慧的根本尺度，思維是智慧的核心[16]。教師的教學智慧，可看作是教師對教學實踐進行的高層次思維。因此，教學智慧的養(yǎng)成離不開思維的影響。思維方式制約著教師對實踐的把握程度。思維方式是一種認識方式，一種主體對客體把握程度的認識方式，是知識、觀念、方法在人腦中的內化，是在長時間社會實踐中形成的對事物某種穩(wěn)定的思維習慣。一旦形成某種思維方式，就會決定一個人看待問題的高度、認識事物的程度以及一定的行為方式。對于教師而言，思維方式?jīng)Q定著教師的教學實踐方式。教師在自己以往的文化知識程度、教學觀念、教學方法的基礎上，形成對教學實踐的一種穩(wěn)定的認識方式，并以此來指導自己的教學實踐。這種認識方式體現(xiàn)在教師教學的各個方面，如教學方式、教學設計、師生關系、教學情感流露以及應對突發(fā)事件的策略等，它促使教師對自己的行為進行選擇。我國教師目前在教學中仍然是以傳統(tǒng)的思維方式為主，過于追求唯一性、確定性、經(jīng)驗性、封閉性、機械性，從而忽視了教學的不確定性、開放性和生成性。這是與我國新課改的理念背道而馳的，沒有很好地從學生全面發(fā)展的角度出發(fā)，忽視了“生命人”的重要意義，也限制了教師認識能力和教學實踐能力的提高，阻礙了教師教學智慧的生成。教師應由過去單一的、經(jīng)驗性的思維方式向開放性、創(chuàng)新性、多維性、情感性的思維方式轉換。只有變革了思維方式，才能突破舊的教學實踐方式，提高創(chuàng)造性教學的水平，提升教師的智慧品性，真正實現(xiàn)教學智慧的良性發(fā)展。

變革思維方式，就是要提升教師的思維能力和思維品質，幫助教師更為全面地認識教學實踐中出現(xiàn)的各種問題以及教學細節(jié)中所傳遞出的重要信息，更好地解決教學中發(fā)生的實際問題，也就是為教師教學智慧的養(yǎng)成鋪路。首先，要樹立思維意識。思維方式不僅僅是一種方法，更是一種思維品質、思維態(tài)度。它是對實踐方式的一種反映，并反作用于實踐方式的認識形式。教師要有意識地加強自我思維訓練，可采用發(fā)散思維法、逆向思維法、頭腦風暴法等多種思維訓練方法來提高自己的思維能力。教師要養(yǎng)成勤于思考的習慣，尤其對于教學實踐中的具體問題，要不斷督促自己尋找解決問題的方法，如此往復，就可以提高認識和把握教學實踐的能力，促成教師教學智慧的提升。其次，要加強對思維方法的學習與運用。思維方式的變革，從具體方法的角度講，主要是對新方法的學習和對舊方法的改造。教師要樹立多元的思維意識，除了具有學科教學思維方法外，還應加強對哲學思維方法、系統(tǒng)思維方法等的運用。再次，要具有開拓創(chuàng)新的精神。這種創(chuàng)新精神是教師在與舊思想、舊習慣碰撞后的結果，這個過程其實就是教師運用教學智慧的過程。教師要激發(fā)自己的創(chuàng)造潛能，要在教學實踐中踐行自己的“教學新理念”，通過教學實踐促進教學智慧的不斷完善。

參考文獻：

[1] 馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京:教育科學出版社,2001:12.

[2] 田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J].教育研究,2005，26(2):50-57.

[3] 趙建軍.教學智慧內涵界說[J].四川師范大學學報：哲學社會科學版,1999(2):16-21.

[4] 王鑒.教學智慧:內涵、特點與類型[J].課程·教材·教法,2006(6):23-28.

[5] 蔡汀,王義高,祖晶.蘇霍姆林斯基選集：5卷本·第2卷[M].北京:教育科學出版社,2001:330.

[6] 靖國平.教育的智慧性格[D].武漢：華中師范大學博士學位論文,2002:73.

[7] 馬志英.教師教育智慧與藝術[M].長春:東北師范大學出版社，2010:6-8.

[8] 皮埃爾·布迪厄.實踐感[M].蔣梓驊，譯.北京：譯林出版社，2012:74.

[9] 劉少杰.后現(xiàn)代西方社會學理論[M].北京：社會科學與文獻出版社，2002:212.

[10] 李德林,徐繼存.教學個性的遮蔽與澄明——基于教學制度視角的分析[J].教育研究與實驗，2010(1):59-63.

[11] 李吉林.《桂林山水》課堂實錄[EB/OL].(2013-06-15)[2014-01-31].http://www.wsbedu.com/jia/cnedu-932-jl.html.

[12] 連榕.教師教學專長發(fā)展的心理歷程[J].教育研究.2008(2):15-20.

[13] 彭鋼.蔡守龍.新課程教學現(xiàn)場與教學細節(jié)[M].北京:教育科學出版社,2004:6.

[14] 馬克斯·范梅南.教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京:教育科學出版社,2001:247.

[15] 林宣龍.語文課堂教學智慧三題[J].云南教育：基礎教育版，2006(9):37-38.

[16] 余華東.論智慧[M].北京:中國社會科學出版社,2005:28.