劉 軍

(臨沂市湖南崖小學(xué)，山東臨沂，276017)

當(dāng)課堂變成教師講，學(xué)生聽不下去，當(dāng)課堂變成僅僅是喚起學(xué)生已知的經(jīng)驗(yàn)而沒有思維的碰撞，當(dāng)課堂變成若干旁觀者陪同教師經(jīng)歷一個(gè)獨(dú)立于情感之外的過程，學(xué)習(xí)就沒有發(fā)生，教學(xué)就沒有發(fā)生。那么，如何才能使教學(xué)發(fā)生呢？我們應(yīng)該關(guān)注三種力量。

一、關(guān)注“生命力”

生命狀態(tài)是教學(xué)理想與現(xiàn)實(shí)的綜合訴求。透視學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中反饋出來的綜合狀態(tài)能夠獲取教學(xué)發(fā)生的程度。

筆者曾經(jīng)深入教學(xué)研究的現(xiàn)場(chǎng)，從許多專業(yè)研究活動(dòng)的視角透視當(dāng)前諸如“課堂觀察”一類的專業(yè)行為，綜合分析不難發(fā)現(xiàn)，所謂的“課堂觀察”一般體現(xiàn)為“效率觀察”。比如：指向于問題設(shè)計(jì)的效度、問題提出的藝術(shù)、教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況、目標(biāo)達(dá)成的廣度、教師講授是否清楚、學(xué)生參與是否全面、小組合作是否有效等，通過各種各樣的數(shù)據(jù)分析表、問題解讀來探討教學(xué)的價(jià)值，教學(xué)觀察與評(píng)論一般停留在師生教學(xué)行為的有效性上。雖然也會(huì)有涉及學(xué)生的參與狀態(tài)、參與廣度等情感層面的研究，但是主動(dòng)進(jìn)行“生命觀察”的教學(xué)研究還是難得一見的。

教學(xué)的智慧是生命的智慧，不是數(shù)量關(guān)系的智慧，我們相信“人”是教學(xué)的主體，卻常常繞過學(xué)生的生命體驗(yàn)單純地深究效率。即便是效率，其發(fā)生于人的情感領(lǐng)域的頻率也遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于發(fā)生于單純的理性層次，因?yàn)椤敖獭笨梢岳硇砸曋皩W(xué)”則往往發(fā)于自動(dòng)，“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”(《論語(yǔ)·述而》)“知其心然后能救其失也。教也者，長(zhǎng)善而救其失者也”(《學(xué)記》)等都在闡述學(xué)先教后，故“學(xué)”則一定是學(xué)生全情投入的結(jié)果。

“得其大者可以兼其小”，說到底，教學(xué)之理是為人理，教學(xué)之道是為人道，關(guān)注到了學(xué)生的生命力，以學(xué)生完整的身心發(fā)展作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，教學(xué)就有了“取乎其上”的價(jià)值取向，在實(shí)施層面上自然是透視學(xué)生內(nèi)心世界，關(guān)注學(xué)生情感狀態(tài)的。當(dāng)學(xué)生在情感領(lǐng)域，特別是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣、意志力得到充分激發(fā)后，自然就有了發(fā)乎情感的學(xué)習(xí)向往和學(xué)習(xí)自由，學(xué)習(xí)效率自然就蘊(yùn)含其中了。

智商很重要，情商也很重要。有研究表明，人的智商受先天影響大，而情商，包括情感因素往往是后天造就的居多，這也進(jìn)一步給教學(xué)以啟迪：是應(yīng)該在容易變革的情感領(lǐng)域施予影響，還是在學(xué)生較為固定的智力領(lǐng)域單純培養(yǎng)，結(jié)論是不言而喻的。

是否回到完整的生命本身來施教，依然關(guān)乎“信任”與否。當(dāng)我們以“聰明伶俐”或者“如此之笨”來判斷學(xué)生的時(shí)候，眼睛里就沒有“人”了，沒有對(duì)人的生命力的關(guān)注了。每個(gè)人都應(yīng)該得到“細(xì)致入微”“無(wú)微不至”的關(guān)心，因?yàn)樗麄兪恰叭恕?。每個(gè)生命都應(yīng)該得到最好的教育。成功是一種生命效應(yīng)，而不是一種事實(shí)預(yù)設(shè)。如此，教學(xué)便可以由內(nèi)而外地發(fā)生了。

二、關(guān)注“自組織力”

學(xué)習(xí)也是自組織，應(yīng)當(dāng)來自學(xué)生的自發(fā)自愿。然而，課堂里面教師一廂情愿的事情太多了，知識(shí)是要來學(xué)的、問題是要來回答的、習(xí)題是要來做的、什么時(shí)候開始什么時(shí)候結(jié)束是學(xué)生自己說了不算的，這就是學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。而有效教學(xué)、高效課堂讓這種狀態(tài)更為惡化，聰明的教師不是看學(xué)生學(xué)了多少，而是看學(xué)生喜歡學(xué)多少、能夠?qū)W多少。愿學(xué)才能樂學(xué)，樂學(xué)才能勤學(xué)，只是讓學(xué)生勤學(xué)的出路在哪里？

雖然在班級(jí)授課制背景下無(wú)法規(guī)避大一統(tǒng)的作息時(shí)間、行動(dòng)號(hào)令等問題，然而，當(dāng)單位教學(xué)的時(shí)間固定，或者說，當(dāng)教室的門在關(guān)閉以后，一位教師與幾十位學(xué)生在幾十分鐘的時(shí)間里，可以呈現(xiàn)什么樣的交流活動(dòng)？這是可以設(shè)計(jì)、預(yù)期和控制的，而且是可以隨時(shí)調(diào)整的。那么，這些活動(dòng)的根本依據(jù)是什么呢？

不同的心理學(xué)家曾經(jīng)給出不同的教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)意愿間關(guān)聯(lián)性的判斷。人本主義心理學(xué)家羅杰斯從意義學(xué)習(xí)的角度給予論述：第一，學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)，即整個(gè)人(包括情感和認(rèn)知兩方面)都投入學(xué)習(xí)活動(dòng)；第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即便在推動(dòng)力或刺激來自外界時(shí)，發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺也是來自內(nèi)部的；第三，學(xué)習(xí)是滲透性的，也就是說，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度乃至個(gè)性都發(fā)生變化；第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的，因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要、是否有助于導(dǎo)致他想要知道的東西、是否明了自己原來不甚清楚的某些方面。[1]

加涅提出的促進(jìn)學(xué)習(xí)的九個(gè)教學(xué)事件雖不是人本主義的，但依然可以看作是學(xué)生需要的條件：建立在智慧技能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、態(tài)度和動(dòng)作技能這五類人類學(xué)習(xí)結(jié)果基礎(chǔ)上的教學(xué)事件應(yīng)當(dāng)一是引起注意，二是告知學(xué)習(xí)者目標(biāo)，三是刺激回憶先前的學(xué)習(xí)，四是呈現(xiàn)刺激，五是提供“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”，六是引出行為，七是提供反饋，八是評(píng)價(jià)行為，九是促進(jìn)保持和遷移。[2]

無(wú)論從學(xué)習(xí)還是教學(xué)指導(dǎo)來看，心理學(xué)家傾向于為了學(xué)習(xí)的教學(xué)，而學(xué)習(xí)的發(fā)起者無(wú)疑是學(xué)生，就此，學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)意愿顯然是不可忽視的。那么，哪些事情是學(xué)生愿意的呢？

讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生自己的事情，這是學(xué)生愿意的前提。就此，課堂教學(xué)促成學(xué)生的意愿至少符合這樣的實(shí)踐標(biāo)底：目的相關(guān)，教學(xué)目標(biāo)符合學(xué)生期望并由學(xué)生所認(rèn)知；因?qū)W定教，因循學(xué)生的學(xué)習(xí)與心理基礎(chǔ)；過程明了，教學(xué)過程對(duì)學(xué)生開放并由學(xué)生控制；評(píng)價(jià)自主，不讓學(xué)生因評(píng)價(jià)產(chǎn)生不安和排斥感；遷移適度，讓學(xué)生在自己的最近發(fā)展區(qū)自由探究；領(lǐng)受信任，信任學(xué)生自主的學(xué)習(xí)并為學(xué)生所感受。

三、關(guān)注“思考力”

思維為本，最偉大的智慧往往產(chǎn)生于閑暇，課堂上促成學(xué)生思維、讓思考力得以生長(zhǎng)在于問題引領(lǐng)，在于空間保障。

關(guān)于問題引領(lǐng)，這是課堂教學(xué)得以生發(fā)的科目支持。如果說教學(xué)在行為方式上的變革可以概括為“怎么教”，當(dāng)然，這個(gè)“怎么教”既有技術(shù)策略，又需要深入人的內(nèi)心，那么，問題引領(lǐng)思維就可以看作是“教什么”的層次了。什么樣的問題能夠引領(lǐng)思維？問題怎樣來設(shè)計(jì)和組織才能讓學(xué)生的思維運(yùn)動(dòng)起來？這時(shí)可以針對(duì)不同學(xué)科進(jìn)行問題探究，但總是有一個(gè)核心的方向值得深思，一般認(rèn)為問題需要符合學(xué)生現(xiàn)實(shí)的思維發(fā)展規(guī)律，具有一定的思維價(jià)值而不至于使學(xué)生對(duì)問題本身失去判斷。

其實(shí)，作為引領(lǐng)學(xué)生思維運(yùn)動(dòng)的“問題”，至少立足于四點(diǎn)指向：一是指向于對(duì)學(xué)生的無(wú)限期待，屬于學(xué)生能夠得以獲得自我實(shí)現(xiàn)的問題，比如能夠讓學(xué)生通過“我認(rèn)為……”“我發(fā)現(xiàn)……”“我希望……”“我研究了……”等來作答的問題。二是指向于學(xué)科課程價(jià)值的問題，為學(xué)生與課程之間建構(gòu)研究與統(tǒng)整的橋梁，讓學(xué)生借助問題走進(jìn)學(xué)科課程的最深處。三是指向于遷移應(yīng)用的問題，避免單純?cè)谥R(shí)范疇內(nèi)部就問題而提問題，要讓問題引發(fā)學(xué)生實(shí)現(xiàn)多學(xué)科、多資源的整合和應(yīng)用，給學(xué)生思維以生活空間。四是指向于研討互動(dòng)的生成。教師常常要求學(xué)生就問題而討論，殊不知，討論是否產(chǎn)生和有效在于問題本身的指向，共研討互動(dòng)的問題一般處于矛盾、資料、信息和人際話題中心，并能為課堂反饋生成若干行為模式。

關(guān)于空間保障，這是課堂教學(xué)產(chǎn)生深刻思考的文化生態(tài)。讓學(xué)生平靜地思考，而不是急切地?fù)屩嬖V他們標(biāo)準(zhǔn)答案。我們敢不敢把耐心的等待作為高效？我們敢不敢把學(xué)生一次次嘗試的錯(cuò)誤當(dāng)作高效？我們敢不敢停下來守望學(xué)生哪怕一次的天馬行空？高效的課堂與高效的工廠是不一樣的。即便如此，還是需要對(duì)課堂空間進(jìn)行更理性的思考，因?yàn)榻虒W(xué)的對(duì)話性、交互性決定著課堂一刻也離不開思維的碰撞和生成。然而碰撞會(huì)產(chǎn)生智慧也會(huì)湮沒智慧，偉大創(chuàng)造往往具有個(gè)體的鮮明特性，能夠與所有人交流的話題一定不具備獨(dú)具匠心

的設(shè)計(jì)，所以，課堂里有多少時(shí)間是學(xué)生“冥思苦想”的要比有多少時(shí)間是學(xué)生“激情碰撞”的更重要?！胺?qū)W，須靜也。”(諸葛亮語(yǔ))在一個(gè)有自由思想和獨(dú)立精神的課堂空間里，思維才能夠真正屬于運(yùn)動(dòng)，而不是屬于迎合。

空間保障的要素體現(xiàn)為：一是信任保障，相信學(xué)生的獨(dú)立思考、學(xué)習(xí)能夠產(chǎn)生甚至超越教師灌輸進(jìn)去的想法；二是理解保障，直指標(biāo)準(zhǔn)答案只能說明思維的準(zhǔn)確性并不代表整個(gè)思維的價(jià)值性；三是價(jià)值保障，思考過程的深度與廣度是不能夠用“有用”或“沒有用”來進(jìn)行判定的；四是時(shí)間保障，每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)與思考過程都在一個(gè)安全的狀態(tài)下進(jìn)行；五是反饋保障，一個(gè)思維與另一個(gè)思維之間需要產(chǎn)生由內(nèi)而外的依賴性和啟發(fā)性；六是延遲保障，對(duì)思維的評(píng)價(jià)應(yīng)針對(duì)思維過程本身而不過于苛求當(dāng)前解決問題的程度。

[1] 施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京：人民教育出版社，2001：385.

[2] R.M.加涅.學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論[M].皮連生，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1999：247-257.