汪 堂 峰 汪 麗 紅

(1.上海財經(jīng)大學馬克思主義理論教學科研部，上海 200433;2.復旦大學歷史系，上海 200400)

關(guān)于馬克思主義理論學科建設(shè)和思想政治理論課教育教學之間的關(guān)系，學術(shù)界通過幾年的探索，已經(jīng)形成了大體上的共識。不過，以往關(guān)于兩者之間關(guān)系的論述一般著眼于功能性的視角，也即雙方之間在為對方的發(fā)展方面能夠提供什么樣的幫助，或者扮演著什么樣的角色。對于這樣一種關(guān)系，我們通常稱之為良性的互動關(guān)系。不過，對于這樣一種良性的互動關(guān)系為什么成為可能，以及如何才能成為可能，學術(shù)界依舊存在著探討的空間。更進一步說，兩者之間是否僅僅存在著一種良性的互動關(guān)系，值得我們進一步探討。基于此，本文使用“共生”和“互滲”兩個概念，來進一步考察兩者之間的內(nèi)在聯(lián)系和外在關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上揭示馬克思主義理論學科建設(shè)和思想政治理論課教育教學的根本任務(wù)，分析兩者之間建立在共生關(guān)系基礎(chǔ)之上互滲和互動何以成為可能以及如何實現(xiàn)這種可能的途徑。

一

在馬克思主義理論學科建設(shè)沒有提出之前，思想政治理論課分屬于其他(專業(yè))學科，這其中固然也存在著教學相長的規(guī)律，但這種教學相長，往往表現(xiàn)出孤立(即向分屬專業(yè)的)、零星、分散、個人化、自發(fā)性等特征，教學與研究脫節(jié)現(xiàn)象比較突出。然而，對于這一階段的狀況，無論我們做出何種評價，都必須實事求是地承認，正是這樣一種相對較弱的教學相長，構(gòu)成了馬克思主義理論學科建設(shè)的最初基礎(chǔ)，并催生了馬克思主義理論學科的萌芽。同時，思想政治理論課的教育教學實踐，既為我們提出了馬克思主義理論學科建設(shè)的要求，同時也為這一建設(shè)提供了自覺的組織動力和自發(fā)的個人動力(如科研)，并在一定程度上確定了學科建設(shè)的方向。就此而言，馬克思主義理論學科的產(chǎn)生，在相當程度上乃是思想政治理論課教育教學的產(chǎn)物。

正是在上述基礎(chǔ)上，開始產(chǎn)生較為明確的學科意識，而學科概念的提出，則為教育教學向?qū)W科建設(shè)的滲透指明了方向，同時意味著學科建設(shè)為教育教學開始確立起較為系統(tǒng)的理性反思后的方向指導，從而使原來的那種教學相長慢慢轉(zhuǎn)化為教育教學與學科建設(shè)之間目標明確的、規(guī)?；摹⒆杂X的、一體的、系統(tǒng)性互滲。同時，在此過程中，思想政治理論課教育教學不但為馬克思主義理論學科建設(shè)不斷提出新的增長點要求，而且為這些新的增長點提供了源源不斷的養(yǎng)分，并為具體的教育教學機構(gòu)凝練特色學科方向奠定了基礎(chǔ)，從而為學科建設(shè)的發(fā)展提供了重要的支撐;而學科建設(shè)的不斷加強，則為思想政治理論課教育教學提供了源源不斷的高素質(zhì)師資隊伍、深厚的學術(shù)平臺、高質(zhì)量的課程建設(shè)和充足的后備人才，從而為高質(zhì)量的課程教育教學提供了重要的支撐和切實的保障。

從現(xiàn)實需求的角度而言，雖然我們強調(diào)學科建設(shè)的提出，發(fā)端于提高課程教育教學質(zhì)量的要求，但馬克思主義理論作為一門學科，決非僅僅因為授課的需要而強行或者勉強推出的一門學科。事實上，學科概念的提出，實質(zhì)上意味著在課程教學的總體籌劃基礎(chǔ)上形成的對馬克思主義作為一項系統(tǒng)理論的認知的逐漸形成;意味著人們已經(jīng)深刻認識到，思想政治理論教育背后的學理性、科學性、系統(tǒng)性以及每一門學科之所以可以構(gòu)成為一門學科的合法性依據(jù)和各種特征;意味著其本身已經(jīng)具有學科性的各基本構(gòu)成要素。也就是說，馬克思主義理論學科雖然發(fā)端于思想政治理論課的教育教學實踐，但其本身亦具有相對獨立的內(nèi)在動力機制，其功能已不僅僅是滿足于為教育教學的實踐服務(wù)，而是同時具有作為理論探索和為解決現(xiàn)實重大問題提供智力支持的其他功能，肩負著探索馬克思主義和運用馬克思主義來總結(jié)中國社會經(jīng)濟政治文化建設(shè)各項實踐并為這些實踐提供理論支持的重大使命。

顯然，馬克思主義理論學科建設(shè)和思想政治理論課教育教學之間的關(guān)系，并不僅僅是一種互動關(guān)系或者互滲關(guān)系，而是一種更具有本質(zhì)意義的共生關(guān)系，其共生的母體便是馬克思主義:思想政治理論課教育教學是要指向作為科學的馬克思主義，而馬克思主義理論學科建設(shè)同樣也是指向作為科學的馬克思主義。事實上，正是這種共生性決定了兩者之間互滲的天然可能性，從而構(gòu)成其功能性互動的基礎(chǔ)和根本動力。對于這種互動關(guān)系背后的本質(zhì)性動力——共生關(guān)系，學界顯然已有知性的認知，并在探討兩者之間互動關(guān)系的實際過程中自然而然地以其為基礎(chǔ)和指導。不過，即便如此，對于這種共生關(guān)系的本質(zhì)內(nèi)涵及其對馬克思主義理論學科建設(shè)和思想政治理論課教育教學之間形成互動與互滲的根本基礎(chǔ)與本質(zhì)動力，依舊需要進一步深入的考察。

二

作為我國意識形態(tài)領(lǐng)域中處于指導地位的馬克思主義，本質(zhì)上是一門科學。正是馬克思主義的科學性本身，決定了其科學性和政治性之間是統(tǒng)一的，而非對立的;正是科學性與政治性之間的這種內(nèi)在統(tǒng)一，構(gòu)成了馬克思主義理論學科建設(shè)與思想政治理論課教育教學互滲的內(nèi)在的、原生性的基礎(chǔ)。思想政治理論課教育教學就是必須講透而且理論上來說可以講透支撐這種意識形態(tài)的科學性，包括其內(nèi)在的邏輯理路和通過實踐證明了的真理性，以達到引導教育教學對象樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀的目的。正是這種講透馬克思主義的要求以及由這種要求所決定的對具備講透馬克思主義的能力的要求，本身既體現(xiàn)了馬克思主義理論學科建設(shè)對思想政治理論課教育教學提出的要求，即教育教學必須講透馬克思主義;同時又從教育教學角度向?qū)W科建設(shè)提出了要求，即要獲得令人滿意的教育教學效果，就必須從以下幾個方面加強馬克思主義理論學科建設(shè):第一，緊扣馬克思主義理論學科建設(shè)的內(nèi)涵和目標，同時又必須根據(jù)自身的實際，如教育教學對象的需求、自身的優(yōu)勢與特色等，科學規(guī)劃自身的學科布局，凝練學科方向，形成學科特色，為符合自身實際同時又滿足同類學校人才隊伍需要提供學科支撐;第二，以重大現(xiàn)實問題為出發(fā)點和歸宿加強對馬克思主義的理論研究與應(yīng)用研究;第三，打造一支可以講透馬克思主義理論的教學隊伍，實現(xiàn)教學型隊伍向教學研究型隊伍的轉(zhuǎn)變。概而言之，這種由馬克思主義理論自身生長出來的學科建設(shè)和教育教學之間的共生關(guān)系，為學科建設(shè)和教育教學本身實現(xiàn)各自目標的要求提供了彼此間互滲的需求與基礎(chǔ)。

然而，雖然在馬克思主義是一門科學的問題上、社會上已基本上達成共識，但由于某些習慣勢力和主觀偏見的束縛，有些人依舊在用有色眼鏡觀察思想政治理論課教育教學，并延續(xù)著以前形成的嚴重的錯誤認知，或漠視其所依托的馬克思主義理論，將教育教學看成是純粹的為政府歌功頌德、為黨夸功遮丑;或否定馬克思主義理論的內(nèi)在的科學規(guī)定，而視其為橡皮圖章，從而將教育教學曲解為借用科學的形式來宣傳黨和政府的合法性，宣傳黨和政府的決策、政策、措施的合法性。在這樣的情況下，要解決課堂教學問題，便只好求助于教學形式、教學手段和教學方法的翻新。然而，缺乏對教育教學內(nèi)容的深刻反思，言說出來的內(nèi)容必然是外在于自己的東西。正是這種外在性，決定了言說的無定性，進而決定了言說的空洞性，由此導致的必然結(jié)果就是，再怎么高明的教學形式、教學手段和教學方法，帶來的都只能是對外在感官的刺激，而無法給受眾帶來心靈上的撞擊、思想上的啟迪和政治上的引導，因為這種空洞性恰恰來自于我們事實上的在思想上的漠不關(guān)心。或者換句話說，由于教育教學活動不是靠一種思索它們的思想活動而是靠一種意志活動結(jié)合在一起和得以支持下來的，因而也便決定了其內(nèi)容的空洞性，從而也必然導致教育教學方面的失敗。①克羅齊在《歷史學的理論與實際》一書中較為分散地對意志活動和思想活動做了簡潔而頗為深刻的分析。參見貝奈戴托·克羅齊:《歷史學的理論與實際》，商務(wù)印書館1982年版。

正是基于對上述現(xiàn)象的反思，學術(shù)界部分學者強調(diào)，馬克思主義學科建設(shè)和思想政治理論課教育教學的根本任務(wù)，就是要探索和言說馬克思主義的科學維度，盡可能減少意識形態(tài)性維度對其科學維度的沖擊，期冀通過回避政治性或者割舍政治性來提高自身的科學性并借此提高自身的學科地位。顯然，由于這種努力依舊建立在錯誤的假設(shè)——馬克思主義科學性與政治性的二分及沖突假設(shè)——基礎(chǔ)之上，因而不僅注定是徒勞的，而且必然是有害的。作為對這一思考的反思，另一種思路是將馬克思主義劃分為意識形態(tài)性、文學性、藝術(shù)性、歷史性、邏輯性等諸多維度，并強調(diào)意識形態(tài)性是其中最主要的但并非唯一的維度。這種思路雖然強調(diào)思想政治理論課是集科學性和意識形態(tài)性于一體的課程，并習慣性地表述馬克思主義為科學性和政治性的統(tǒng)一，從而與那種將馬克思主義的科學性和政治性對立的觀點劃清了界限，但通過對多重維度概念的并列設(shè)置，依舊沒有掙脫割裂馬克思主義科學性和政治性之統(tǒng)一的窠臼。這樣一種認知，顯然只是看到了或者僅僅是力圖說明馬克思主義科學性和政治性之間的相容性，而沒有真正看到兩者之間的統(tǒng)一性，因而既沒有真正理解馬克思主義學科建設(shè)的真諦，在思想政治理論課教育教學方面也便只能停留在“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”的掙扎階段。

作為一種學說，馬克思主義既包含著對人類社會發(fā)展規(guī)律的一種信念，又是對某種文化上的具體行為方式所給予的制度證明。但這樣一種證明的合法性來源，恰恰在于其作為一種科學的方法論和作為一種現(xiàn)實實踐的結(jié)合，而正是這種結(jié)合，鑄就了馬克思主義的科學性，成就了其強大的生命力。任何一種學說，如果缺少了傳播，當然不會為人所認知;但從根本上說，學說的生命力不是來自于宣傳，而是來自于其形成的實踐基礎(chǔ)以及對這一實踐在理論上的反思、總結(jié)、揚棄。顯然，缺乏內(nèi)在的實踐和學理的支撐，馬克思主義只能是無根浮萍。因此，將馬克思主義的合法性設(shè)定在外在的宣傳和傳播上，既是對外在形式功效的夸大與神化，也是對其實踐的基礎(chǔ)與成就的低估和對其科學方法論的漠視。

事實上，正是這種建立在實踐基礎(chǔ)上的、并為實踐不斷豐富的、開放性的馬克思主義學說的科學性本身，使科學性而不是政治性構(gòu)成為馬克思主義的基本內(nèi)核，使科學性成為其內(nèi)在的價值而非外在的、僅僅具有工具性的、功能性的附加價值。正是作為馬克思主義基本內(nèi)核的這種科學性，決定了馬克思主義政治上的正確性，而不是其政治上的正確性決定其理論上的科學性;決定了馬克思主義外在的政治上的正確性則只不過是其內(nèi)在的科學性的表征和對這種科學性的事實說明，而絕非其內(nèi)在的政治性要求賦予馬克思主義以外在的科學性，以便為其政治上的合法性提供依據(jù)。

就此而言，構(gòu)成馬克思主義理論學科建設(shè)和思想政治理論課教育教學之間共生基礎(chǔ)的，不是籠統(tǒng)的馬克思主義，而是作為一門科學的馬克思主義，是馬克思主義內(nèi)在的科學性本質(zhì)。因此，形成對馬克思主義內(nèi)在科學性本質(zhì)的自覺意識，乃是馬克思主義理論學科建設(shè)和思想政治理論課教育教學的首要前提，沒有這種自覺意識的學科建設(shè)和教育教學，便沒有正確的建設(shè)方向和教學方向。正因如此，形成對馬克思主義內(nèi)在科學性本質(zhì)的普遍認知與共識，便具有極其重要的意義。然而，馬克思主義理論學科建設(shè)和思想政治理論課教育教學，決不能僅僅停留在形成這種普遍認知與共識的階段。顯然，這種普遍認知與共識，僅僅只是從事馬克思主義理論學科建設(shè)和思想政治理論課教育教學的導向標與觸發(fā)器，而并不能保證馬克思主義理論學科建設(shè)和思想政治理論課教育教學的質(zhì)量，更不能自發(fā)促成兩者之間的互滲。

因此，馬克思主義理論學科建設(shè)與思想政治理論課教育教學的根本任務(wù)便不僅是要證明與闡釋馬克思主義政治上的正確性。也便是說，我們的目的不是將科學性作為工具，通過挖掘馬克思主義的科學性潛力，或者僅僅給其附加上神秘而神圣的科學光環(huán)，以增強其政治上的說服力、穿透力、吸引力和滲透力;而是要真正揭示出其科學性內(nèi)核，即是通過研究、反思來認知其科學性，并通過豐富的教學手段來展示這種透過反思而獲得的對作為科學的馬克思主義的認知。進一步說，馬克思主義理論學科建設(shè)與思想政治理論課教育教學的根本任務(wù)乃是，掀開人們思想觀念中的遮蔽物，深刻揭示和全面展示馬克思主義的內(nèi)在本質(zhì)——那在一定程度上被遮蔽了的科學性，去認識作為一門科學的馬克思主義的真正內(nèi)涵，并將其作為科學的方法論運用到我們認識世界、改造世界的實踐活動中去。

三

顯然，背離對馬克思主義科學性的深刻揭示和全面展示這一根本任務(wù)，馬克思主義理論學科建設(shè)必然無功而返，而思想政治理論課教育教學必將在困境中掙扎。就此而言，我們必須具有在教學過程中形成學科自覺并將養(yǎng)成將這種學科自覺轉(zhuǎn)化到教學自覺的自覺意識。

學科自覺意味著理論自覺，即不再將思想政治理論課看成是外在的、邊緣的、寄生的，而是將其看成是內(nèi)在的、獨立的、有自己學科內(nèi)核的教育教學實踐。這樣一種自覺意識便是主體意識。經(jīng)過長期的掙扎性萌動，這種主體意識現(xiàn)已破繭而出，成為顯性化的事實。目前我們的任務(wù)便是，通過各級主管部門、各級各類學校，共同努力，彼此合作與幫扶，張揚這種主體性，推動這種主體性的不斷成長，加強學科意識的推動與宣傳，通過各種手段，轉(zhuǎn)變教師自身的意識和外界的認知。尤其是，各級主管部門和那些已經(jīng)獲得學科點的學校、申報學科點的條件已經(jīng)成熟的學校，要通過扶持、幫帶不具備或暫不具備申報學科點條件的學校，提高他們的學科意識和學科建設(shè)水平;而后者則更應(yīng)加強學科自覺性，在各級主管部門和兄弟院校的幫助下，通過自身努力，實現(xiàn)學科建設(shè)的培育和發(fā)展。

“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改造世界?！盵1](P.57)理論的價值和生命，關(guān)鍵不在于精神上的思辨，而是源之于現(xiàn)實，回歸至現(xiàn)實——認識世界和改造世界。理論不走向現(xiàn)實，必然會枯萎。研究過程中形成的哲學的、追問的、反思的知識，只有走向現(xiàn)實，才能充分展現(xiàn)其存在的意義和充分實現(xiàn)其生存的價值。就此而言，理論自覺不是書齋里的學問，不是經(jīng)院學術(shù)，而是思考當下、改造當下、創(chuàng)造當下。由是，學科自覺的一項重要任務(wù)，便是實現(xiàn)學術(shù)自覺，運用馬克思主義科學方法論來認識世界和改造世界，并在此過程中，以對現(xiàn)實重大問題的思考為出發(fā)點，進一步豐富和發(fā)展馬克思主義，實現(xiàn)“現(xiàn)實本身應(yīng)當力求趨向思想”[1](P.11)。事實上，不論是社會各界、教學同行，還是廣大的學生受眾，其對馬克思主義理論學科的接納、認可與尊重，都是以此為據(jù)的。因此，在馬克思主義理論學科建設(shè)的發(fā)展過程中，對外部資源的爭取很重要，但其生命動力來源，恰恰來自通過內(nèi)在的發(fā)展體現(xiàn)自身的社會價值和對受眾的價值;依靠外在的支持，不可能獲得外界發(fā)自內(nèi)心的尊重和支持。沒有這樣一種源之于現(xiàn)實，回歸至現(xiàn)實的理論認知與反思，并將馬克思主義內(nèi)化為自己知識生命、思想生命和行動生命，而是將其視為外在于自己的知識、與自己分離的客體，最終獲得的只能是形似而神不至的膚淺的、表面的、經(jīng)驗的認知。這樣一種脫離自身的認知，由于沒有內(nèi)化為自己的信念，或者僅僅只是一種沒有經(jīng)過自己反思的膚淺的信念，將極有可能使自己把思想政治理論課教育教學視為外在于自己的、因為某種外在的原因而強加在自己身上的任務(wù)。

由于歷史的原因，思想政治理論課教師隊伍中，有一部分人學術(shù)意識、學術(shù)基礎(chǔ)較差，學術(shù)要求較低。這便既需要他們自己養(yǎng)成自覺的學術(shù)意識和學科意識，通過自覺的努力，提升自己的學術(shù)涵養(yǎng)、研究水平和認識能力，同時需要我們采取一系列措施，包括學校內(nèi)部的結(jié)對幫扶和學科內(nèi)部各單位之間間的合作、培訓，從而打造出一支具有廣泛性的高質(zhì)量科研教學雙肩挑的師資隊伍(而不僅僅是部分拔尖人才和領(lǐng)軍人物)，全面實現(xiàn)一流的科研帶動一流的教學，培養(yǎng)一流的人才的目標。

馬克思主義理論學科存在的更重要的意義，乃在于通過有效的教學，將馬克思主義理論傳播給受眾，使其成為受眾現(xiàn)實生活實踐的科學指導和精神支撐。從這個角度說，教學乃是理論和實踐的橋梁。

沒有自覺的學科意識，便不會有自覺的教學意識。將研究成果傳授給學生，將在研究過程中形成的對馬克思主義理論之學理的、追問的、反思的、邏輯分析的認識傳授給學生，乍看起來，似乎是一個順乎自然的過程。其實不然。的確，只有思想上的深刻，才能有言說上的深刻;沒有深刻的認識，絕無可能說出深刻的認識。但是，主體形成深刻的認識、傳播深刻的認識、以及客體接受深刻的認識三者之間并無內(nèi)在的充分因果關(guān)聯(lián)。實際上，通過學術(shù)研究而形成的對于馬克思主義的深刻認識，僅僅只是為受眾獲取這種深刻的認識提供了學理性的基礎(chǔ)。在現(xiàn)實的教育教學實踐中，某些在馬克思主義理論研究領(lǐng)域具有較好研究背景或研究潛質(zhì)的學者，或者因興趣問題而不好教育教學實踐，或者因價值偏好而不屑于教育教學實踐，或者因教育界評價體系的導向而不愿從事教育教學活動，從而導致其不愿花費精力去設(shè)法將自己的研究成果傳授給學生，并形成研究與教學“兩張皮”現(xiàn)象。因此，實現(xiàn)馬克思主義理論向思想政治理論課教育教學的滲透，就其最基本的鏈接點而言，首要之處在于包括從事具體的教育教學工作的一線教師在內(nèi)的整個教育界甚至是整個社會，對理論研究和教育教學之間的關(guān)系，形成一種認識上的自覺。否則，僅靠學者內(nèi)在的一種言說沖動來實現(xiàn)上述滲透，必然只是自發(fā)的、隨機的、零散的、凌亂的、短暫的、自在的，因而必然也是不可靠的、沒有效果的。不過，即便是實現(xiàn)了上述鏈接的自覺，也不能保證實現(xiàn)從主體傳播深刻認識到客體接受深刻認識的必然過渡。在教育教學活動中，即便教師有一種將馬克思主義理論傳授給學生的自覺意識，并采取了相應(yīng)的自覺行動，但因疏于對教學方式、教學方法的打造，疏于對教學語言的琢磨，其最終的結(jié)果也必然是因教學的枯燥、晦澀而令人退避三舍。因而，實現(xiàn)馬克思主義理論向思想政治理論課教育教學滲透的第二個鏈接點，是培養(yǎng)一種自覺的教學研究意識，實現(xiàn)從研究成果向教學內(nèi)容的有效翻轉(zhuǎn)。我們有許多優(yōu)秀教師，既在深沉的、學理的、追問的、邏輯分析與批判的教學方法方面頗有心得，又在豐富的、活潑的、生動的教學方式和教學語言方面老道熟練，但依舊無法達到理想的教學效果。個中緣由，恐怕便是對貼近大學生思想實際，貼近改革開放實際，貼近“現(xiàn)實的人”的生活實際沒有形成一種強烈自覺的意識，而是依舊處于自發(fā)的意識狀態(tài)。因而，實現(xiàn)馬克思主義理論向思想政治理論課教育教學滲透的第三個鏈接點，是形成一種高度自覺的“三貼近”意識。值得注意的是，這樣一種“三貼近”意識，并不是簡單地將大學生作為一個群體，從而形成一種依舊是空洞的、抽象的、空轉(zhuǎn)的認識，這樣的教學，即便貼上了“貼近”的標簽，實質(zhì)上依舊是一種疏離。在具體的教育教學過程中，現(xiàn)實條件當然不允許我們實現(xiàn)徹底的“因材施教”，但通過對教學對象的梳理和研究，確定不同的受眾類別，施以相應(yīng)的教學方式和教學方法，或許是一條可行之道。這就不僅需要專業(yè)教師和思想政治理論課教育教學機構(gòu)戮力同心，更需要教學管理和服務(wù)部門、以及更為宏觀層面的各級教育教學主管機構(gòu)具有自覺意識，采取自覺行動，通過踏實充分的調(diào)研，采取切實可行的措施，徹底擯棄那種“跟著感覺走”的、原始的、粗放式的教學模式。惟其如此，我們才能將通過學術(shù)研究形成的思想自覺轉(zhuǎn)化為教育教學方面的行動自覺，并通過這種自覺的、精細的行動，來引導、幫助學生實現(xiàn)認識上的思想自覺和政治上的行動自覺。就此而言，由上述三個鏈接點構(gòu)成的一個完整的鏈條，不僅可以實現(xiàn)由馬克思主義理論學科向思想政治理論課教育教學的有效滲透，從而構(gòu)成教學自覺的有機要素，其每一個環(huán)節(jié)都滲透著深刻的學科自覺意識。顯然，沒有深刻的學科自覺意識的滲透與支撐，所謂的教學自覺必將成為空談。

總之，學科建設(shè)和教育教學之間，雖然存在著一種天然的互滲可能性，同時也存在著互滲的必要性。但這種可能性與必要性的結(jié)合，并不必定會產(chǎn)生互滲的必然性;即便產(chǎn)生互滲，那也是一種自發(fā)的互滲，而非自覺狀態(tài)下的互滲。顯然，沒有人的自覺意識，沒有對這種自覺意識的培養(yǎng)、引導，就不可能實現(xiàn)兩者之間自覺的互滲。因此，我們面臨的基本任務(wù)，便是進一步發(fā)育與發(fā)展自覺的互滲意識，從個體的自覺、分散的自覺、自發(fā)的自覺走向團體的自覺、集中的自覺和自覺的自覺，通過對主體自覺意識的全面喚醒，加強這種互滲的自覺，從而使互滲從自在走向自為。

[1]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集(第1卷)[C].北京:人民出版社，1995.