戴卡琳(Carine Defoort)

(比利時 魯汶大學 漢學系)

一、中醫(yī)的老師

當許小麗(Elisabeth Hsu)打算學習中醫(yī)時，她如同大多數(shù)初學者那樣:去中國。她找到了一所位于云南昆明的傳統(tǒng)中醫(yī)學院，在那里，學生們配備有標準的教材，通過聽課獲取一種客觀的、科學的理論解釋，并參與臨床課程從而獲得實踐操作的經(jīng)驗，最后還要接受知識與技能的各種測試。不過，許小麗堅持要學習“真正的”中醫(yī)，學院的一些同事便把她介紹給一位姓張的資深中醫(yī)師。這位張醫(yī)師的教學方式顯然不同:課堂設(shè)在他家里，許小麗連同他精心挑選的一些門生，一起研讀那些需要熟記的經(jīng)典文本，在這里更受注重的是理解和經(jīng)驗，而不是理論的連貫性。當然，這里也沒有任何正式的考試或文憑。老師在回到文本之前未免會高談闊論一番，并不怎么涉及許小麗關(guān)心的一些問題。這種授課方式雖然令她感到困惑，但在這種私塾式教學中她還是有所受益。在體驗學院與私塾式教育后，許小麗還發(fā)現(xiàn)了中醫(yī)傳授的第三種方式。當她騎著自行車在后巷漫游，不經(jīng)意發(fā)現(xiàn)了一位“一對一”教學的術(shù)士。這位術(shù)士讓學生記誦一些秘訣和處方，模仿一些具體的操作，而不進行任何的理論解釋。后來，這位術(shù)士同意讓許小麗成為他的學徒。

在她的專著《中醫(yī)的傳授》(The Transmission of Chinese Medicine)一書中，一個核心的觀念是教學內(nèi)容和教學方法兩者密不可分。教學方式可分為三種，即大學教授的標準教學、學者的私人講授以及術(shù)士的神秘教學。在這三種方式中，學生們非但可以通過不同的方式學習中醫(yī)，而且很自然地也會學到很多不同的東西。因此，她便將興趣放在三種類型的形式方面，如解讀文本的各種方式、理論與經(jīng)驗的關(guān)系、師生的角色、學術(shù)權(quán)威的各種形式以及教學設(shè)施的通常配置等。雖然許小麗沒有明確表示這種僅基于昆明市的個案研究可以代表目前所有的中醫(yī)傳授方式，但她很有說服力地指出了方法對內(nèi)容具有重大影響:具有神秘色彩的術(shù)士不可能在大學課堂里向?qū)W生傳授他的知識與技能。倒過來說，大學教育也會謹慎地與那些具有選擇性的因而顯得不科學的私人講授和神秘教學保持距離。這種科學的、學院制的方式由于具有國家權(quán)力的后盾，也就成為了醫(yī)學知識傳授的唯一合法形式，并且被綁定為教學的特殊方式，成為三種方式中最現(xiàn)代化、同時也是最西化的一種，但它并不符合我們對傳統(tǒng)中醫(yī)的認識。

許小麗的作品已經(jīng)超出了中醫(yī)學的領(lǐng)域，它啟發(fā)杜瑞樂(Jo?l Thoraval)去區(qū)分中國傳統(tǒng)思想的不同講授方式。在前現(xiàn)代中國，西方哲學話語尚未大規(guī)模傳入，思索性的文本往往被置于實踐的語境中，諸如冥想和吐納之術(shù)、禁欲和道德實踐、繪畫、舞蹈或者詩歌等。這些著作都不是自足的、前后一致的理論系統(tǒng)，而是生活體驗的一種注腳。在新式的大學教育傳入之前，這種修煉一般依賴于小規(guī)模的、私人的傳授方式，與許小麗所講的私塾教師或神秘術(shù)士這兩種教學模式有些相似。然而，目前居于主導地位的方式是在各個哲學系里被稱為大學教育的那種模式，這樣一來，不僅使得這些文本的象征性意義面臨著滅絕的威脅①，而且還有可能將這些經(jīng)典文本從原生的土壤中連根拔起。因此，杜瑞樂主張用一種“反哲學”的方式去解讀中國的思想遺產(chǎn)。這種激進的做法并沒有多少人追隨。雖然有一些學者很贊成他的批評，但對他提出的關(guān)于“哲學”的觀點還是予以質(zhì)疑:為什么“哲學”只有在現(xiàn)代的學術(shù)語境里才能夠被解釋?②例如米歇爾·?？?Michel Foucault)，他筆下關(guān)于古希臘和羅馬哲學的圖景讓人們在很多方面都聯(lián)想到杜瑞樂所試圖挽救的東西。

在關(guān)于“主體詮釋學”(L＇herméneutique du sujet)的一系列講座中，?？聦⑽鞣秸軐W史解析為“關(guān)注自我”(souci de soi，epimeleia heautou)的精神修煉和“認識自我”(connaissance de soi，gnōti seauton)的理性觀念之間的持續(xù)緊張關(guān)系。雖然在現(xiàn)今學界中是后者占了支配性的地位，但福柯仍然對公元1 世紀里“關(guān)注自我”之修煉的思潮予以特別注意。他所分析的犬儒學派、斯多葛學派以及伊壁鳩魯學派等，和前現(xiàn)代的中國思想一樣，也沒有前后一貫的理論體系，因此必須從他們的私人信件和松散注腳中對其思想主張加以重整;比起理論性的思考，他們對修煉術(shù)引導之下的轉(zhuǎn)變更感興趣;這些討論并非呈現(xiàn)為一種普遍性的原則，而是作為一種生活藝術(shù)的具體原則:在專心、禁食、獨居、靜思、默記等狀態(tài)之中進行操練。這樣的一些特征并沒有妨礙福柯講述古希臘和羅馬“哲學”。在這里，我關(guān)注的問題并不是古代中國思想能否被稱為“哲學”③，而是福柯進入思想內(nèi)部的方式，就好比許小麗所關(guān)注的問題——那些觀念和實踐如何被發(fā)展，又如何被傳授。古希臘和羅馬的哲學家們往往不是(或者說不僅僅是)專職教師，而是(或者說同時也是)朋友、政治家或私人顧問;除了在學園里的講稿，他們的思想還通過信件、言論集和私人談話來傳達。

中國古代子書中有不少內(nèi)容適合于讓許小麗和?？逻@一類型的學者來解讀。二者共同的關(guān)注點不是思想理論的連貫性，而是在于言辭和語境的相互作用以及具體修煉或特定生活方式上的意義④。在這些子書中，從睿智的言辭、簡要的對話到“準對話”(quasi－dialogues)、獨白或者諸子和統(tǒng)治者之間的分層對話，我們可以粗略探尋到作者思想傳達方式的演變⑤。《莊子》一書就很好地反映了這種演變，此書以莊周來命名，匯集了約公元前4 世紀到公元前2 世紀的思想言論。正如葛瑞漢(A.C.Graham)曾指出的，這本書不僅包含了成書于公元前3世紀的“組合性散文”，還包含了稍早一些的“草草記下的一些言談、韻文、故事和想法”。尤其是針對那些被公認為較早的部分⑥，現(xiàn)今流行的解釋幾乎完全是一種形式，也就是忽視原文中莫名其妙的模糊之處和義理上的前后矛盾，而關(guān)注于哲學理論系統(tǒng)的連貫性。在這些學科之中，“莊子”在各種詮釋的向度中被視作原始主義者、相對主義者、個人主義者、享樂主義者、悲觀主義者、虛無主義者、宿命論者、博物學家、神秘的否定論者、先驗論者、進化論者、禪宗教徒、憤世嫉俗者、懷疑論者、冥想主義者、形而上學者、唯心主義者或唯物主義者等。在哲學領(lǐng)域里，莊子被認為是一位很崇高的哲學家，這種現(xiàn)代的解釋更關(guān)注《莊子》書中前后一致的章節(jié)，有意忽略或“善意地”將原文的片段重塑為一種清晰的哲學表述⑦。

我并不否定這種詮釋方式，但我認為它不是“唯一”的一種。所以，我嘗試提供一種“人類學”(暫乏一個更確切的術(shù)語)的角度來解讀同樣的材料，向目前的主流詮釋提出一些商榷⑧。在許小麗和?？碌膯l(fā)下，本文將基于作品自身透射出的形式意義來審讀《莊子》書中的對話，這種解讀也許可以開發(fā)出新的視野。

二、《莊子》的教學對話:列子、壺子、季咸

在《莊子》書中可以發(fā)現(xiàn)哪些非同尋常的傳授方式呢?如果普遍地考察戰(zhàn)國時期的文本，可發(fā)現(xiàn)教學方式往往具有相當重要的地位。馬克·劉易斯(Mark Lewis)探索了古代中國文本在公元前5 到前3 世紀間的演變?！墩撜Z》最早的部分可能形成于公元前5 到前4 世紀，包含了孔子作為一位權(quán)威教師在教學場景中的言論和對話;到了公元前3 世紀，論說體已經(jīng)具有權(quán)威性，例如《韓非子》?！肚f子》正處于這兩種類型之間。同時劉易斯還認為，這本書沒有內(nèi)置的教學場景。筆者認為，《莊子》書中的對話仍是包含了古代中國教育方式的某種層面。即便這本書實際上并不完全切合《論語》所見的教學模式，但其間很多富有教導性的小故事確實表達著它對那個時期教學類型的熟悉和興趣，而這些類型是現(xiàn)在所知甚少的⑨。在師生之間的教學場景中，一人向另一人請教可以說是文本的主要內(nèi)容，尤其是《莊子·應帝王》篇中的故事。我把關(guān)注點放在《莊子》書中的教學場景上，擱置那些非教學場景中的獨白、準對話(quasi－dialogues)以及其他對話(如朋友或陌生人之間、對手或同儕之間、官員或工匠之間的交談)。由于《莊子》書中缺乏明確的教學場所和專門的講授者，因此很難對教學場景與其他場景作出嚴格的區(qū)分，例如，在二者之間的灰色地帶，統(tǒng)治者對那些建言者往往會以師禮待之⑩。

本文主要提供對某處教學場景的解析，這個場景便是列子帶著一位巫師四見壺子的故事。圍繞這個故事，本文還會涉及《莊子》書中的其他教學對話。雖然我不認為這些故事的作者是同一位思想家、作者或編纂者，但是為了簡明起見，姑且將這些故事所透露的見解都假定為“莊子”的觀點?。相對而言，它們之間的連貫性在于:更加實踐性的而非理論性的，更加審美的而非邏輯的，更加含蓄的而非直白的。

我們關(guān)注的故事牽涉到一位弟子、一位巫師、還有一位老師，它出現(xiàn)在《莊子》第七篇，即內(nèi)篇的最后一篇:

鄭有神巫曰季咸，知人之死生存亡，禍福壽夭，期以歲月旬日，若神。鄭人見之，皆棄而走。列子見之而心醉，歸，以告壺子，曰:“始吾以夫子之道為至矣，則又有至焉者矣?！?/p>

壺子曰:“吾與汝既其文，未既其實，而固得道與?眾雌而無雄，而又奚卵焉!而以道與世亢，必信，夫故使人得而相女。嘗試與來，以予示之?！?/p>

明日，列子與之見壺子。出而謂列子曰:“嘻!子之先生死矣，弗活矣，不以旬數(shù)矣!吾見怪焉，見濕灰焉。”列子入，泣涕沾襟以告壺子。壺子曰:“鄉(xiāng)吾示之以地文，萌乎不震不正。是殆見吾杜德機也。嘗又與來?！?/p>

明日，又與之見壺子。出而謂列子曰:“幸矣子之先生遇我也!有瘳矣，全然有生矣!吾見其杜權(quán)矣。”列子入，以告壺子。壺子曰:“鄉(xiāng)吾示之以天壤，名實不入，而機發(fā)于踵。是殆見吾善者機也。嘗又與來?！?/p>

明日，又與之見壺子。出而謂列子曰:“子之先生不齊，吾無得而相焉。試齊，且復相之?！绷凶尤?，以告壺子。壺子曰:“吾鄉(xiāng)示之以太沖莫勝。是殆見吾衡氣機也。鯢桓之審為淵，止水之審為淵，流水之審為淵。淵有九名，此處三焉。嘗又與來。”

明日，又與之見壺子。立未定，自失而走。壺子曰:“追之!”列子追之不及，反，以報壺子曰:“已滅矣，已失矣，吾弗及已?！眽刈釉?“鄉(xiāng)吾示之以未始出吾宗。吾與之虛而委蛇，不知其誰何，因以為弟靡，因以為波流，故逃也?！?/p>

然后列子自以為未始學而歸，三年不出。為其妻爨，食豕如食人。于事無與親，雕琢復樸，塊然獨以其形立。紛而封哉，一以是終。

接下來將以這一章為首要材料并關(guān)及其他的一些文段，討論《莊子》教學在方法上的特征:師生之間的關(guān)系(第3 節(jié))以及教學活動的四個主要階段(第4節(jié))。

三、誰是老師?

在莊子筆下的教學場景中，老師這一角色是頗為重要的，他們不但受到崇敬，而且還常常成為討論的話題:誰是真正的老師?誰是居于至境的?誰成為誰的學生?預知未來被視為很高的本領(lǐng)，列子起初很崇拜的那位巫師會看相算命。他不只能看人的相，還更會看動物的相。雖然他的預言準確得讓眾人深感不安而寧可不聽，但列子還是對這種神奇之術(shù)深為著迷。作為這一故事中的學生?，列子很直白地告訴壺子他發(fā)現(xiàn)了一位更好的老師:“始吾以夫子之道為至矣，則又有至焉者矣?！贬槍α凶拥恼f法，壺子也許不會完全地漠不關(guān)心:在學生崇敬你的基礎(chǔ)上你才可能成為一位老師，也正是在此時，學生才有可能在你的引導下進行學習，你的追隨者越多，那么你作為一位老師的聲望也就越高。在當時尚缺乏一種權(quán)威機構(gòu)來評價諸子，這種情況會提高古代那些大師對他們聲望的敏感程度。這種敏感性的結(jié)果之一便是《莊子》書中的師生在教學場景里很少會完全孤立:課程中經(jīng)常會牽涉其他的老師，要么是他們一起去探望他，要么是向他推薦自己的學生，要么是參照他，要么是引用他，要么是就他進行討論。當然，最常見的還是評價他。因此，關(guān)于其他老師的討論將會在教學中占有很重要的地位，老師之間的敘事鏈也由此形成，他們在彼此評論，并且熟練地處理彼此之間的競爭關(guān)系。

《莊子》書中老師的第二個特點是他們的地位在故事的課程中會產(chǎn)生變化。在這一文段中，經(jīng)由四次會面，人物的表現(xiàn)逐漸發(fā)生了變化。第一天，季咸滿懷信心地前來會面，并基于壺子的形貌預言他即將死去。第二天，仍是滿懷信心，他將壺子顯見的康復歸功于他自己。第三天，他開始感到困惑，并歸咎于他的患者——是壺子自己失去了平衡，但他承諾等這種情況消退以后他還會回來。不過，最后一天他來了之后旋即就逃跑了，由此也就喪失了他在列子眼中原有的老師身份。在這個故事中，那位原來的老師成功地保住了他的老師地位——壺子從這次對決中勝出。但這并非《莊子》書中的常見情形，老師在談話的過程中往往會發(fā)現(xiàn)他需要向他的學生學習。這種情況的著名故事就是孔子想成為顏回的學生而向其學習“坐忘”，或者當他向老子講述了關(guān)于仁義德行的各種看法之后，他很快就發(fā)現(xiàn)后者的境界比他還高。另一個角色對調(diào)的典型例子就是叔山無趾見孔子，叔山無趾被切除了腳趾頭，這讓孔子知道這位來訪者曾為罪犯而受過刑罰，并將其遭遇歸因于“不謹”。無趾的回答是:

吾唯不知務(wù)而輕用吾身，吾是以亡足。今吾來也，猶有尊足者存，吾是以務(wù)全之也。夫天無不覆，地無不載，吾以夫子為天地，安知夫子之猶若是也!(《莊子·德充符》)

孔子意識到自己的錯誤，表示很樂意教無趾，還借機教育了他的弟子們。而無趾則將自己的遭遇告訴老子，最后他們達成了共識:由于對名位的渴望，孔子受到一種比無趾更嚴重的刑罰。

教學角色的第三個特征是，故事當中的師生都是虛構(gòu)的，不管他們是傳說中的帝王、歷史上的君王和大臣，還是諸如老子、孔子這樣的名人。很明顯的一點是，在作者虛構(gòu)的對話中，這些人物是某種象征。不過，在很多情況下作者并不是將自己的想法歸于某些名人的話語，而是賦予他虛構(gòu)的名字，比如這里的老師壺子。另一些老師則被叫做“伯昏無人”、“無為謂”、“無始”、“光曜”、“無有”、“狂屈”、“鴻蒙”、“無名人”、“女偊”、“無窮”、“無為”等一些古怪的名字。莊子同時代的人可能已經(jīng)覺得他所提到的一些老師著實令人不快，要么是殘疾者或婦孺，要么是來自于社會底層的工匠。那些殘疾者都是一些犯過罪的人，從他們身體的殘缺即可辨認出來，他們往往被冠以“無趾”、“無脤”、“無足”等名。

人物形象的選擇讓我們繼而發(fā)現(xiàn)這些老師的第四個特征:他們都是空虛的，就好像一個曬干的葫蘆被用做水壺。在這個故事中，壺子的“空虛”是顯而易見的，而列子則是以他所學的“道”的一些皮毛與世人周旋，且見于聲色(他是過于實)，所以別人很容易就能看透他。那位狡猾的巫師便由此得以“相”他，并給他留下了很深刻的印象。不過，越是與“道”趨同、越少流露聲色的人，則越是讓人捉摸不透。于是，壺子便讓列子去請季咸來看相，想探探季咸的底細:“嘗試與來，以予示之?！眱晌焕蠋熤g開展了一場無聲的對決，當季咸四見壺子之后，壺子的高深莫測——也就是他自己說的“虛而委蛇”、“因以為弟靡”、“因以為波流”，使季咸原有的自信如同陽光下的白雪，很快就融化了。

其他的一些老師也是空虛的、高深莫測的，此情況可見于那些虛構(gòu)的人名，諸如“伯昏無人”、“無為謂”、“被衣”和“無有”等。這種“空虛”說明了教學中的一個必要方面，即可以不用外在的引導、幫助和教誨，某人也能獲得某種啟發(fā)，教學并非一個人對另一個人的關(guān)于知識內(nèi)容的簡單傳授，它還具有一種看起來很吊詭但又確乎重要的意義，即允許學生自我發(fā)現(xiàn)那些老師無法傳授的東西。如法國哲學家賈克·洪席耶(Jacques Rancière)曾指出，普通老師往往會有一個盲點，他們沒有意識到一種沒有內(nèi)容且看似無用的“無知”在教學活動中比那種僅僅是知識或技能的傳授更為有效。

總之，莊子筆下老師的幾個特征都屬于教學的形式方面，而不是教學的內(nèi)容方面。很多故事都表明，老師的情況是莊子很關(guān)注的問題，他筆下的每一位老師都是自信的，但這又不是依賴于那種不確定或可變的地位。老師們往往以空虛的或者瞬間的甚至是不存在的形象出現(xiàn)，這不僅體現(xiàn)了老師們不定的地位，而且也強調(diào)了這一點:一位好的老師至少是具有某種程度的刺激性，當學生問及他時，他會提供一種看起來很無用的東西。對莊子來說，教學方式是關(guān)鍵性的，至少和對話中傳達出來的那些觀念顯得一樣重要。

四、教程

教學形式方面的第二個問題則是與教程有關(guān)，接下來本文將討論四個連貫的教學步驟，這在《莊子》原文中并沒有被清晰地展現(xiàn)出來:(1)教學活動在什么背景下發(fā)生?(2)對話如何發(fā)起?(3)老師如何回應?(4)對學生有何影響?

首先，對話的背景包括了以下幾個問題:這個對話發(fā)生在什么地方?誰向誰發(fā)問?教學活動如何發(fā)生?舉例來說，在季咸、列子、壺子的會面中，壺子幾乎沒有移動過。季咸進進出出，來來去去，最后是倉促逃走;而列子則是季咸與壺子之間的中介;壺子在故事中是一位被訪問者、邀請者(通過他的學生邀請季咸)、解釋者或發(fā)出命令者，并且很明顯的一點是，他基本上沒怎么移動。他兀自不動而別人則是圍著他轉(zhuǎn):用一種越來越快的步伐走向他或離開他，直到季咸永遠地消失了。列子則在他家里找到了安寧?。在《莊子》書中往往是學生走向老師，而且那位學生還有可能是一位君王，這樣很自然地就提高了老師的聲望。莊子筆下很多老師都是居于不動的位置，就好像君王被群臣環(huán)繞著，或像北極星“居其所而眾星拱之”。

當然，莊子筆下的老師們并非如字面所示的靜坐某處而一動不動，實際上他們是保持著一種虛靜或淡漠的心境。這種情況在其他的一些故事中也有說明，學生來訪之前，老師們已經(jīng)在進行著某種活動:或是垂釣，或是飯牛，或是耕作，或是承蜩，或是解牛，或是伐樹，或是削木，或是鼓琴，或是游。最令人吃驚的是，有位老師在被學生遇到時竟然是“拊脾雀躍不輟”:

云將東游，過扶搖之枝而適遭鴻蒙。鴻蒙方將拊脾雀躍而游。云將見之，倘然止，贄然立，曰:“叟何人邪?叟何為此?”鴻蒙拊脾雀躍不輟，對云將曰:“游!”(《莊子·在宥》)

在身體的層面上，鴻蒙顯然是在動;但在另一層面上，他又與壺子一樣，也是不動的:他已全心投入到自己所做的事情當中，也就是他自己所說的“游”。這一開放的文段透露出關(guān)于學生姿態(tài)的不同背景:不像列子和壺子之間的情形，云將并非一位常規(guī)的學生，并且也不是在尋求老師，而是巧遇正在“游”的鴻蒙，而他自己亦如同鴻蒙一樣，也是在“游”。

后一個文段也告知我們關(guān)于教學的第二步——對話的發(fā)起。雖然鴻蒙的行為很古怪，但云將并沒有被唬住，而是就某一重大問題向鴻蒙提出請教:

云將曰:“朕愿有問也?！兵櫭裳龆曉茖⒃?“吁!”云將曰:“天氣不和，地氣郁結(jié)，六氣不調(diào)，四時不節(jié)。今我愿合六氣之精以育群生。為之奈何?”(《莊子·在宥》)

這是《莊子》書中一則向人請教的典型例子。這種請教往往不是純粹隨機的提問，多數(shù)都是出于某種實際的需要，要么是關(guān)于統(tǒng)治之術(shù)，要么是關(guān)于長壽之方，要么是此二者的結(jié)合——如何在政治生活中保全自己?另外一些例子則是請教削木、解牛、弓射、承蜩或者是為鐘。當學生向老師請教某方面的技術(shù)時，他會問老師對于某件事情或某種言論的見解，以及關(guān)于其他老師何以成功的看法，或者關(guān)于某種作為或無為的理解。一般地，當某人試圖向另一人求學時，他會表現(xiàn)出明顯的敬意，并非總是提出問題或作出請求。學生不會馬上發(fā)起問話，而是將自己置于老師的指導之下，去追隨老師、模仿老師、圍著老師，或體驗著老師對他有利的影響。如同我們所知的，列子是壺子的學生，但他并沒有向壺子提出問題(至少不是在這個故事中)，而且故事當中也看不出他有什么抱負。從他對季咸的一度“心醉”這一情況來看，他應該是很想學會預知未來的本領(lǐng)，但是在故事的敘述中始終沒有提及這一點。

教學情境的第三步便是老師們起初的反應。壺子對列子未免有些批評之意:“吾與汝既其文，未既其實，而固得道與?”他以一種反問的方式，婉轉(zhuǎn)地批評列子對“道”認識膚淺卻過于熱切。大多數(shù)老師在起初的反應上則顯得更加消極:有些老師對學生們的問題顯得不怎么感興趣而避開了談話。老師往往會強調(diào)自己的無知或無能，就好像鴻蒙在面對云將所提出的關(guān)于自然秩序的重大問題時說:“拊脾雀躍掉頭曰:‘吾弗知!吾弗知!’”(《莊子·在宥》)這樣的答復并沒有讓對問題抱有希望的云將完全感到驚訝。但在不同的場景中，老師的消極回應卻是讓學生感到驚訝和沮喪。舉例來說，當天根問及如何“為天下”時，無名人答道:“去!汝鄙人也，何問之不豫也!”(《莊子·應帝王》)莊子筆下的某些老師看起來好像是古代中國那種不友善而又極具吸引力的人物，如匠石曰:“密!若無言!”(《莊子·人間世》)又如封人曰:“退已!”(《莊子·天地》)在后兩種情況下，老師們(木匠和守邊疆者)正處于繁忙的工作，他們專注于自己眼前的工作。但是，也可以認為，這種消極的回應乃是因為在老師的眼里那些發(fā)問者是不合適的。當南伯子葵向女偊請教如何學“道”時，女偊答“惡!惡可!子非其人也”，并轉(zhuǎn)而敘述某位具有天資的人，后者的成就甚至超過了她(《莊子·大宗師》)?。在某些情形下，老師們會將自己對學生的不良印象付諸言辭:“而睢睢盱盱”(《莊子·寓言》)或“去汝躬矜與汝容知”(《莊子·外物》)。說到這里，老子似乎是相面術(shù)的專家，他曾經(jīng)描述過某些有志于成為他學生的人:

而容崖然，而目沖然，而顙頯然，而口闞然，而狀義然，似系馬而止也。……察而審，知巧而睹于泰，凡以為不信。(《莊子·天道》)

發(fā)問者資質(zhì)不足往往會不經(jīng)意地流露出來:他的言行舉止和精神面貌比他所持的言論更足以體現(xiàn)這一點，雖然后者也是他們性格的組成部分。不適于“為道”不完全是因為先天的情況，也有可能是因為受到了其他老師的不良影響。有些人之前學的是“躬服仁義而明言是非”，因此慘遭新老師的拒絕。因為在后者看來，“仁義”、“是非”等都是對生命無可挽救的殘害:

許由曰:“而奚來為軹?夫堯既黥汝以仁義，而劓汝以是非矣，汝將何以游夫遙蕩恣睢轉(zhuǎn)徙之涂乎?”(《莊子·大宗師》)

除了貶低性的回應，發(fā)問者有時也會遭遇老師們的沉默，故事中的壺子在和季咸會面時即是如此。壺子沒對季咸說話，但顯然是做了某些季咸(而非列子)可見的事情。雖然嚴格來說季咸在這里并非一位學生，但壺子的沉默態(tài)度卻類似地出現(xiàn)于其他的很多教學場景。在某一故事中，有位學生不辭遠道而來求教于老子，但老子面對一堆雜亂的食物而漫不經(jīng)心的態(tài)度使他震驚。不過老子對此并沒有說什么，也沒有做什么，那位求學之人也就離開了。第二天，那位求學者又回來告訴老子，讓他驚奇的是，他原先的怒氣竟然消退無痕了(《莊子·天道》)。

老師們起初的反應往往會從學生那里引出一些讓他感到值得建議的事情，哪怕是一點點的建議或解釋，這也就是后文將要談到的教學內(nèi)容(第5節(jié))。接下來，也就是本節(jié)要討論的最后一個問題——關(guān)于教學活動的效果。這種效果有時是發(fā)生在對話的數(shù)年以后，而且經(jīng)常也不是學生原先所期待的那樣。對那位巫師預言將來的魔力，列子曾經(jīng)為之“心醉”;但是，當他做了4 天的中介人之后，他“自以為未始學”。這種意識對他的一生產(chǎn)生了至關(guān)重要的影響，不過文中卻沒有明確交代這些問題:他最終理解了什么?他想對了嗎?他最終能證明新的想法嗎?凡此等等，在故事中均未得到處理，而且在書中其他地方也沒有給出說明。然而，可以確定的是，這次教學對列子此后的生活產(chǎn)生了深刻的影響。我們來看看他是怎么生活的:閉戶不出，做一些古怪的事情——“為其妻爨，食豕如食人”。他的態(tài)度似乎發(fā)生了全盤的改變:“于事無與親，雕琢復樸，塊然獨以其形立。紛而封哉，一以是終?！奔鞠躺砩弦舶l(fā)生了一些變化，我們并不知道他在想些什么，但可以推測他感受到什么，同時也可以看看他做了什么:好不容易應付完和壺子的第四次會面，他就倉皇逃走了。這種情況在《莊子》書中并不少見，我們可以讀到的極少關(guān)于學生是怎么想的，更多的是他感受到什么，當然，最多的情況還是他做了些什么。

學生們有時會對他們所學到的東西顯得異常興奮，還會通過一些贊嘆的言辭表達自己對老師的欽佩(這種言辭偶爾還會讓他們遭受責備)。另外，如前文看到的，老子并未說過一句話，而那位學生就消散了怒氣。還有這樣的一個例子，某位學生在聆聽教誨時竟然睡著了，被衣“言未卒，嚙缺睡寢。被衣大說，行歌而去之”，并為那位睡者作了一首表揚他的詩(《莊子·知北游》)。打盹不大可能是那位學生出于有意(學生提出了一個關(guān)于“道”的問題之后，便進入睡境)，也不大可能是老師的教學目的，但是后者仍然就這種結(jié)果表現(xiàn)出異常的高興。季咸可能會就列子對他“心醉”一事而感到洋洋自得，但對于作者來說，這恰好暴露出他的弱點:在《莊子》書中，老師們并不想操控他們的影響力或號召力，甚至是為此感到痛惜;或者由此而遭受別人的批評。

此上所言的四個步驟告訴我們，老師的身份及其指示具有某種模糊性:學生的期待和老師的傳授往往是不清晰的;他們并不曾想很努力地達成某種預定的效果，尤其是老師。當老師不教之時，學生反而可以受教，就好像赫爾曼·麥爾維爾(Herman Melville)筆下的巴特比(Bartleby)，莊子筆下的老師們也是一種簡單的“無心”，不用給出很好的理由或很強的論證?。老師無心于教也許是很有教育意義的，因為這種表現(xiàn)說明他徹底地被某些事情吸引住了，所以不怎么搭理學生。從老師漠不關(guān)心的或消極的反應，直到出現(xiàn)那種始料不及的而又讓人歡欣的效果，這段時間往往會持續(xù)好幾年。這表明，在莊子看來，教學效果的收獲在于那位學生以一種非常規(guī)的方式、完全地領(lǐng)會到那種未曾預設(shè)的東西?。

至今為止，我們尚未涉及哲學方面的闡釋。但我相信，通過關(guān)注教學活動在形式方面的特征，我們已然觸及一種吊詭且難以預料的頓悟式學習。這些啟示來自于作為前文解讀之中心的教學活動的形式表現(xiàn)，以及作為論據(jù)的對話內(nèi)容。循著這些啟示，現(xiàn)在可以進而討論壺子故事中所蘊含的思想觀念。

五、壺子所教的內(nèi)容

在上一節(jié)關(guān)于教學形式的四個步驟的解析中，我們從第三步(老師的反應)直接進入第四步(對學生的影響，有時是發(fā)生在教學的幾年之后)。在這兩步之間，一般還會有這樣的一種片段，即老師們提出一些關(guān)于自然、道、天地、道德、精神等問題的解釋和建議，這些內(nèi)容對一門哲學課來說是絕好的材料。受過哲學專業(yè)訓練的讀者對于這類內(nèi)容往往會格外留心，習慣于尋求其間的條理，并推導出各種各樣的學說、理論、哲學派別及其主義。對于《莊子》書中的教學對話來說，這種進入文本的方式其實并不值得過于推崇。首先，哲理性的觀念在整個教學場景中只是占了少數(shù)部分，這意味著內(nèi)容方面并非顯要的信息。雖然某些思想觀念在教學過程中有一定的地位，但它們的重要性卻不如學習者所體驗到的那些難以預料的變化。再者，學生們一般并不會請教理論性的問題，老師也不會傳達明確的見解，并且最終的效果也不會馬上就顯現(xiàn)出來。文本中透露的內(nèi)容往往是朦朧的:在教學的場景中，它們的表述經(jīng)常是簡短且片段的、寓言性的或詩意的、晦澀的和充滿歧義的。作為一種模糊的學習狀態(tài)和持續(xù)的直覺，這些不連貫并缺乏系統(tǒng)的思想遍及《莊子》全書。然而，這并不是需要“處理”的缺陷。

這一故事的內(nèi)容便是壺子針對季咸四次反應的四度解釋，在此壺子說到了“萌”、“弟靡”、“波流”、“衡氣機”等。可以用一種確定的術(shù)語對這些圖景予以解釋，認為在公元前4 世紀左右中國就出現(xiàn)了本體論。在這種理論中，氣被視作一種普遍的基礎(chǔ)質(zhì)料。這種本體論可能起源于思想家和養(yǎng)生、廚藝、禮儀、醫(yī)術(shù)或者相面等方面技術(shù)的互動影響。這種觀點可以被概述如下:氣具有兩個重要的特性，首先它具有很多精妙的變化，就好像一種材料可以表現(xiàn)為固體的冰、液體的水或氣體的蒸氣;其次，它不是靜止不動的，而是循著一種內(nèi)在規(guī)則，如同流動的水和上騰的氣。結(jié)合來看，這兩個方面導向了這樣的一種看法:世界不僅顯現(xiàn)為自然秩序的運行——如天道、四季循環(huán)、日夜更替、生老病死等，而且還或多或少地顯現(xiàn)為相關(guān)事物互相轉(zhuǎn)化的可見路徑。一切事物都是從一種黑暗的、混沌不明的狀態(tài)中浮現(xiàn)出來，雖然只有在事物顯現(xiàn)為有形(就好像一塊冰)的時候，人們才對它們有清楚的意識，但是在它們變動之時甚至是之前也有可能觀察到它們，就好像一位高明的醫(yī)生可以在某人發(fā)病之前就嗅出他的疾病，一位睿智的謀士可以在險境來臨之前阻止一次戰(zhàn)爭。此外，精明的人還可以運用那種尚未被別人察覺的力量。一方面這取決于人們對事物運行秩序的觀摩，另一方面也與他們對事物從混沌演化而來這一過程的體認有關(guān)，這種體認漸漸地變得可說而被當時的大師們所共享。人們之所以可以達成這一點，在于他們能夠通過不斷的調(diào)適以契合那種原始隱微而又充滿力量的自然運行，那里彌漫著氣味、聲音、滋味、精神，還有各種各樣難以窺測的影響。

這種宇宙觀似乎就是壺子故事所隱含的內(nèi)容。這里存在著明顯的境界之別:季咸看得到別人看不到的東西，因此在使別人避之不及的同時，又受到了某些人的稱贊，他通過這種方式影響著別人。盡管大多數(shù)人都被嚇跑了，但列子卻為之“心醉”，正如一股香味或一段音樂可以使人在不知不覺間就被迷住;雖然季咸預知未來的能力達到了驚人的地步，但他仍不能對教學進程產(chǎn)生影響，即便他曾斷言壺子的康復是他的功勞。然而相比之下，壺子仍處于更高的控制地位，這種水平對于季咸而言僅僅是能察覺到而已，而對于凡人(比如列子)來講則是完全無知的。在這四次會面中，壺子表現(xiàn)出不同的面貌，其內(nèi)有的氣處于微妙不定的狀態(tài):第一次會面時，壺子“示之以地文，萌乎不震不正”，這是一種開始現(xiàn)形的生命之芽。當壺子抑制他的生命力(“杜德機”)，季咸卻誤以為這是壺子將死的征兆;第二天，壺子“示之以天壤，名實不入”，這是一種先于萌芽的狀態(tài)。在此，事物尚未出現(xiàn)明顯的區(qū)別，因此是無名的，但這一狀態(tài)卻充滿了生命力，氣息從最根本的深處發(fā)端(“機發(fā)于踵”);在他“示之以太沖莫勝”的那一天，一切事物都處于玄冥之境，甚至連陰陽雙方都還沒有出現(xiàn)，因此天和地也沒有明顯的區(qū)別，這些境地是如此的微妙，以至于季咸僅僅能看到前后之間的不同而已，因之陷入了很大的迷惑之中;在第四天，壺子“未始出吾宗”，并向列子解釋道:“吾與之虛而委蛇，不知其誰何，因以為弟靡，因以為波流?！?/p>

這四種不斷提升的境地在原文中的含義并不是那么清楚，但比較明顯的一點是，隨著境地的不斷提升，事物之間的差別在逐漸減小。相對來說，水的意象對于解釋故事中四層境地的精妙隱微以及自然運行的固有秩序比較有效，這便是“氣本論”的第二個主要特性。故事中壺子在第三天提及了水，此在“地文”和“天壤”的階段之后，暗示著水的混沌狀態(tài)先于天和地。季咸最終所逃離的對象并非壺子本人，而是那股流淌在壺子身上的令人敬畏的“波流”。這種有步驟的引導是一種典型的多場景教學，就好像壺子在連續(xù)工作日內(nèi)重復地招待同一個訪者，讓他來來去去、進進出出，并且通過一種有節(jié)奏的自然運動，表現(xiàn)出“波流”、又回歸到“吾宗”。壺子所暗示的隱微之義即在此間。

六、莊子的教導

雖然可以用一些本體論的術(shù)語來闡釋壺子故事的內(nèi)容，但這不是故事的要點，也不是本文從“人類學”角度所要解讀的關(guān)鍵。好比《莊子》書中的其他教學，無論在內(nèi)容上還是在形式上，它都只是一個片段。那么，這個片段如何與那種隱微的氣的自然流動發(fā)生關(guān)聯(lián)?并且此故事提倡什么樣的教學模式?或許確定它不是哪一種會來得更加容易。

首先，雖然壺子向列子陳述了一些觀點，與此同時也作為一個老師在引導他，但四處簡短而隱晦的解釋和現(xiàn)代社會中被視作良好的教學活動，還是具有很大的差距，更何況是大學中的哲學課程。這些場景與許小麗的研究中那些受過古典訓練的學者和神秘術(shù)士的私人講授更為相似，或者也可以被視為早期歐洲哲學中“關(guān)注自我”(care for oneself)之精神修煉的一種例子。這些教導實際上并不是在傳達某種理論或信念，甚至也不是“認識自我”(knowledge of oneself)，它的關(guān)注點在于一種態(tài)度和方法，而不是在于一種知識。

然而，即使這些故事展示了師生之間通過奇怪的會面而在修習和體驗過程中出現(xiàn)的轉(zhuǎn)變，但他們也看起來像是嘲諷那些賣弄學問的智者和過于自信的術(shù)士?。莊子深知那些養(yǎng)生專家和醫(yī)士、儒墨的大師、巫師或同時代人會前去求學的那些老師們。故事中對壺子的描述，說明他對相面之術(shù)和吐納之術(shù)(“機發(fā)于踵”)及其和其他方術(shù)(如作為“啟動機制”的“機”和精確掂量的“衡”)的結(jié)合頗為熟悉。但是對莊子來說，這些形形色色的專家都是努力過度和奢求過多了，就好像季咸樂于預言每一個人的將來。因此，這些教學活動就和?？?Michel Foucault)、哈道特(Pierre Hadot)筆下的犬儒學派、斯多葛學派、伊壁鳩魯學派等具有很大的距離。許多教學對話并非在傳達關(guān)于道德準則和哲學系統(tǒng)的實踐方法，老師們也不提供可以保證在個人生活或政治領(lǐng)域取得成功的非此即彼的選項，讀者也許可以從他們的言辭中提煉出一個哲學體系或一種生活方式，但莊子筆下的老師們會拒絕這樣的沖動。

究竟是什么東西塑造了這種貫穿教學對話的直覺呢?這些對話形式還暗示了什么樣的教學呢?莊子筆下的老師們不止一次地強調(diào)，他們的方法并不是一種“術(shù)”，而是一種更加廣博的“道”。他們可以被視為在嘗試超離道德說教和養(yǎng)生方面的術(shù)士。列子和壺子的故事實際上也滲透著這樣的一種超離氛圍，比如說對于相面術(shù)的超越。但它同時又是一種特殊的類型:壺子并沒有試圖表現(xiàn)他比季咸更具有識別能力，而是向后者陸續(xù)展現(xiàn)了幾種高深莫測的景象。在這四天當中，列子并沒有意識到他的老師其實并沒有參與這種技術(shù)之爭，盡管壺子對這些技能很熟悉。唯有等到發(fā)現(xiàn)追隨季咸是不可能有收獲的，列子才意識到他必須轉(zhuǎn)變:不僅要停止他此前的追隨之步，而且還要改變他此后的生命之路。此前，在說服世人的熱情之中，以及在追求大道的渴盼之中，列子其實并沒有領(lǐng)會到要點，他想增加知識、提高技能，比如說預知未來的本領(lǐng)——“期以歲月旬日”，但是現(xiàn)在的他放棄了以往的所有努力，甚至是不再拜見他的老師，而是將自己“封”在家里，回味著那四天所啟發(fā)他的東西。三年之后，他“塊然獨以其形立”，“雕琢復樸”，以至于當時人們所認為的人類最基本的區(qū)別——男女之別和人物之異——在他那里也已經(jīng)是蕩然無存了(“為其妻爨，食豕如食人”)。

因此，壺子的為道工夫并不是增加某種技能或?qū)⒛呈伦龅酶?，而是隱退到一種神妙莫測的而又自然而然的無差別之境。這似乎是在提高他的力量，然而，他又使自己變得虛無，從而使他的生命氣息變得暢通無阻:沒有張力，也沒有障礙;沒有信念，也沒有欲望;沒有世俗的德行，也沒有常規(guī)的判斷。莊子筆下的圣人們往往都是隱退、忘卻、睡寢、弦歌、寧靜、漫游的，他們像其他人那樣，居住在有形可見的世界里，當人們輕輕地走近他們時，可以發(fā)現(xiàn)他們和其他人一樣，都是生命氣息的一部分。在某種程度上來說，這一則故事印證了哈爾·羅斯(Hal Roth)對莊子的一種定位——在《莊子》書中一些敘事段落和對話的基礎(chǔ)上，他認為莊子是一位主張內(nèi)心修煉的思想家。然而，教學活動在形式方面的一些特征，尤其是老師們的不愿合作、莫名其妙、時而不在場等一些方面的特征，同時也表明了作者不愿依賴任何類型的訓練?。

相比起同時代的人，莊子筆下的老師們似乎都具有一種直覺，這種直覺一旦被納入道德的體系或形式化的訓練，它就會變得越來越薄弱。因此，教學對話從兩個重要方面表現(xiàn)了“反教學”的傾向。首先是莊子比較贊賞老師“不在場”的教學方式——老師的“無用”、對學生的漠不關(guān)心乃至于拒絕給予任何教導。老師的“不在場”(缺乏、失敗、不情愿、不關(guān)心、無能為力)不僅可以促使學生們反求諸己，而且還塑造了一系列的模范老師，他們正被其他的事情所吸引，或在解牛，或在拊脾，或在冥思。雖然學生在教學過程中應當受到關(guān)心，但老師的盲點也應當獲得承認和重視。其次是莊子式教學態(tài)度的要旨在于老師不能有意地自視足以訓導他人。一般的教學活動往往會涉及知識、見解和技能的大幅傳授，然而《莊子》的故事提醒人們重視這樣的情況:教學之義也應當包含著不教、不管、無為、解除束縛或減損智慮……莊子筆下的老師和學生面對面時也許沒有常規(guī)的教學目的，但他們卻有著另一層面的特別意向——關(guān)注生命氣息的力量和價值，使其通暢無礙。他們的修習在于消除障礙——包括那些常規(guī)的準則、優(yōu)美的理論、明晰的判斷、確切的意圖和有用的技術(shù)等，因為這些“確定性”會在不知不覺之間妨礙生命氣息在我們身上的自由流通。

然而，如何才能達成這種“不教之教”(train in not－training)呢?無所用或虛其意何以會比其他的教學理念更有價值?還有，如何區(qū)別生命氣息和其他的充斥于身體的事物?凡此種種，也許都沒有確切的答案，正如在生命學業(yè)中實際上并沒有清晰的教學場景或明確的課程表可資利用。置身于莊子式的對話，如果你在適當?shù)臅r機遇到適當?shù)睦蠋?，也許你會發(fā)現(xiàn)以上問題的一些片段式答案。這些老師將會讓你重新發(fā)現(xiàn)那些原本在你的注意力范圍內(nèi)已經(jīng)消退的東西，因為他們具有一種精微的洞察力，可以嗅聞、觀摩、感應或聆聽來自于你身上的氣息。又或者是，在你對答案極度渴盼之際，那些老師偏偏對你不理不睬，這樣的教導也許來得更有效。那些無意識的舉動很可能讓你在不知不覺之間就領(lǐng)悟了“道”，一句斥責、一次拒絕、一段韻文、一個故事，或僅僅是一瞬間的沉默，這些小小的舉動將會讓你用上好幾年的時間去體味。

注釋:

①這些具有象征意義的修煉或踐習的命運是復雜多樣的:某些東西在諸如哲學、宗教或藝術(shù)的學科體系中被發(fā)現(xiàn)并獲以研究，由此也得以重新的闡釋;而有些東西則在大眾文化的水平上消失或幸存。參見Billioud and Thoraval 2007年版第4－20 頁;Billioud and Thoraval 2009年第82－100頁。

②否認古代中國思想具有“哲學”的屬性，是基于我們對什么是哲學以及通過何種方式解讀文本的理解。但這種理解又是一種無休止的論爭。關(guān)于這種爭論參見注3。

③不管莊子是否可視為一位“哲學家”，多數(shù)人仍認為他的思想富有哲理、饒有意味。關(guān)于這一爭論，參見Defoort 2001，Defoort 2006。

④關(guān)于此觀點，參見Eno 1990年版第1－15 頁。

⑤關(guān)于這種演變，參見Lewis，1999年版:第56－57 頁，第60－62 頁;傅斯年2003年版第17－21 頁。

⑥為《莊子》書章節(jié)劃分時代的嘗試，參見劉笑敢1994:171，McCraw 2010:87–100。

⑦這種被尼爾·威爾遜(Neil Wilson)在1958－1959年命名為“善意原則”(principle of charity)的做法受到了哲學研究者的大量討論，它要求讀者或聽眾將作者或講述者的陳述理解為一種合理的、前后一致的、有效的和有趣的理論。這種態(tài)度可能會讓我們誤入陷阱，尤其是在處理那些我們不熟悉的外國文化時。對此問題學界已有相關(guān)討論，參見Feldman 1998:(vol.2)282–285。

⑧對哲學化解讀的不同評論參見WU Kuang－ming1982:9，Billeter 2004:128–130，McCraw 2010:87–100。只要這些作品不主張它們的方式是唯一的真實解釋，此中的見解還是富有啟發(fā)性的。

⑨關(guān)于儒道兩家的私人講授或者術(shù)士修行的各種方式，參見Lloyd and Sivin 2002年版第42－46 頁，Harper 1996年版第55－67 頁。關(guān)于《論語》中孔子對重建社會組織的嘗試，參見Csikszentmihalyi 2001年版第265－273 頁。

⑩據(jù)Lewis 的說法，這種教學背景的加強說明它是典型的公元前3 世紀的文本，參見Lewis 1999年版第62－63 頁。不過，《莊子》作者群的政治抱負未免有所淡弱，他們幻想著有一位國王可以謙遜地聽教于明智的老師，書中表現(xiàn)出的對政治權(quán)威的蔑視并不會遮蔽作者群的這種興趣。

?對此書分組的各種看法，參見注6。麥大偉(David Mc-Craw)在不同韻律風格的基礎(chǔ)上將內(nèi)七篇區(qū)分為十幾部分，參見McCraw 2010年版第47 頁。關(guān)于全書的嘗試性分組，參見McCraw 2010年版第87－100 頁。

?盡管他在別的地方也被稱為“子”。列御寇作為一位老師出現(xiàn)的作品也就是《列子》。

?季咸也有促使別人移動:他嚇跑了民眾而吸引了列子。不過，他卻不是壺子的對手。

?“子非其人也”的相類似表述還可見于一位醫(yī)生(楊中倩)拒絕一位學生(公孫光)的故事，參閱《史記·扁鵲倉公列傳》(卷105)。在這一篇中，淳于意記錄的那些對話和《莊子》書中的教學對話有相似的形式。

?莊子筆下的老師在很多方面都可以和赫爾曼·麥爾維爾筆下的書記員巴特比相比較:巴特比總是那么淡定自然，從不會激動或生氣，他有一種柔和而堅定的嗓音，給人以無限的信心，并產(chǎn)生一種奇特的影響，所以他的老板換來換去，但他仍然留在那里，直到別人將他強行帶走(Melville 1966)。

?在現(xiàn)今的大學教育中，課堂之后緊接著就進行教學評估這種做法是愈發(fā)的流行。但事實上，教育的效果在學生畢業(yè)多年之后會有很大的不同，而且極少是可以預料的。對學生有啟發(fā)作用的往往都是現(xiàn)今教學評估模式下被認為不足的地方。

?《莊子·刻意》篇中有一處較長的文段嘲弄了各種類型的“老師”，包括了那些吐納導引之士。關(guān)于莊子對同時代儀式化的巫術(shù)和導引養(yǎng)形之術(shù)的批評，參見Puett 2003年版第248－262 頁。

?他將《莊子》書中所涉及的精神修煉聯(lián)系到《管子》中的《內(nèi)業(yè)》篇。(本文翻譯:葉樹勛，清華大學國學研究院博士后)