曾小倩，劉 源

（1.沈陽師范大學 教育碩士研究生院，遼寧 沈陽 110034；2.沈陽師范大學 教育科學學院，遼寧 沈陽 110034）

后現(xiàn)代視野中的語文課程研究

曾小倩1，劉 源2

（1.沈陽師范大學 教育碩士研究生院，遼寧 沈陽 110034；2.沈陽師范大學 教育科學學院，遼寧 沈陽 110034）

后現(xiàn)代主義課程理論形成于批判和超越現(xiàn)代課程理論，其中不乏有很多理論、觀點是現(xiàn)代社會所缺失和尚未關(guān)照到的，至今仍值得我們借鑒。后現(xiàn)代視野中的語文課程，強調(diào)語文內(nèi)在的文化魅力，強調(diào)學生學習的自主性、開放性、多元性和關(guān)聯(lián)性，重視學生的情感體驗，對于現(xiàn)代課程理論的種種弊端進行了深刻的批判。從語文課程的性質(zhì)、目標、內(nèi)容、實施和評價五個方面對后現(xiàn)代理論指導下的語文課程進行了整體闡述，試圖從中找到能夠應用到當前中小學語文課堂中的理論和方法，解決當前課程實施中存在的困境和不足。

后現(xiàn)代；語文課程；課程性質(zhì)；課程實施

后現(xiàn)代主義課程研究開始于20世紀70年代，并在其之后三十多年間形成了諸多新的課程理論，這些理論的形成主要是對現(xiàn)代課程理論的批判和超越。其中，不乏有很多理論、觀點是現(xiàn)代社會所缺失和尚未關(guān)照到的。因此，至今仍需要廣大教育者的呼吁和認可。后現(xiàn)代主義者認為，課程不是封閉的、確定的，而是主動的、開放的、發(fā)展的過程；課程研究要關(guān)注學習者本身，從學習者的生活實際和生存經(jīng)驗出發(fā)；課程研究要從整體、聯(lián)系的角度出發(fā)，注重知識間的聯(lián)系和其背后的整體性[1]26。

一、后現(xiàn)代語文課程性質(zhì)

在我國，語文課程性質(zhì)的工具性和人文性一直爭論不休。后現(xiàn)代主義者認為，語文不是冰冷的工具，而是人人都具備的，由內(nèi)而外散發(fā)出的一種文化氣息和素養(yǎng)。它的意義也不在于交流，更重要的是地域間文化契合、認同的一種感覺。讓語文課真正有“語文味兒”，這才是語文的魅力所在。因此，后現(xiàn)代語文的課程性質(zhì)更強調(diào)人文性，更注重語文的文化內(nèi)涵、精神養(yǎng)料。不注重外在的應用，重視內(nèi)在的修養(yǎng)。這正是從學習者自身出發(fā)，真正提升學習者的文學素養(yǎng)，提升自身文藝氣質(zhì)，求實質(zhì)而不看表面的語文課程性質(zhì)的精髓。

諸如現(xiàn)代語文課程會設(shè)計一套以單純的應試為目的的解釋體系，在語文的學習中，包括中心思想、段落大意等諸如此類的任務(wù)，會尤如反對封建主義、反對資產(chǎn)階級等的固定解答模式，在考試中能夠得心應手。但這無疑是生搬硬套、割裂了文章原有的價值，泯滅了其中隱涵的真正智慧。后現(xiàn)代主義語文課程反對這種肢解文章的行為，強調(diào)領(lǐng)會與感悟[2]。從個人實際出發(fā)，真正理解文章內(nèi)涵，說出自己的真實感受，讀出自己的感覺，而不是一味被動地解釋別人的既定答案。后現(xiàn)代語文提倡自主、多元，反對單一、刻板。正如一千個人眼中，就有一千個哈姆雷特，不同的學習者會有不同的生活背景、不同的視界，他們眼中的語文也紛繁多樣[3]。讓語文具有活化的靈魂，不要被禁錮、被停滯、被撕裂、被分解，要變得機械、變得索然無味。因此，諸如此類的現(xiàn)代語文解釋系統(tǒng)，是語文課程發(fā)展不該有的未來，再不開放，語文課程也許真的“死了”。

二、后現(xiàn)代語文課程目標

我國當前的三維目標體系得益于布魯姆的目標分類學，分為知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個層次。從目前的考試形勢來看，這三個教學目標可考察的僅做到了其中兩個，“過程與方法”這個目標不容易從最終試卷上考察到。也正因為考試這個風向標的作用，許多教師忽視了對學生“過程與方法”層面上的培養(yǎng)，卻以知識傳授為主要目的，忽視學生的接受能力和學習、領(lǐng)略的過程，一貫地灌輸給學生。然而，這種教學方式造成的結(jié)果往往是學生的厭學、學習能力下降，不利于學生個人能力的培養(yǎng)，不利于學生適應今后的生存環(huán)境。

后現(xiàn)代課程目標具有形成性、過程性、體驗式的特點，旨在培養(yǎng)學生的主動學習能力和探索能力，重視培養(yǎng)學生在過程中學會學習，體驗學習的樂趣，體驗習得的過程，真正地讓學習者自身去挖掘和發(fā)現(xiàn)。后現(xiàn)代語文課程目標，意在學習者體驗語文的過程，從學習者自身的經(jīng)驗入手、從文章的時代背景、作者的生平經(jīng)歷著手，探尋文學的不同風格、不同種類的文化氣息。但相比較而言，后現(xiàn)代課程目標具有不確定性、模糊性，沒有統(tǒng)一的標準。對文章的分析不追求統(tǒng)一答案，但注重通過思考，得出多樣的理解。而學生在領(lǐng)悟文章內(nèi)涵過程中，品嘗到了思考的價值、獨立解決困難的欣慰以及遇到困難波折、不畏艱辛，努力尋求出路的精神品質(zhì)。所謂的“答案”并不重要，重要的是在尋求答案中形成的一種“語文品質(zhì)”。這種品質(zhì)對學生以后的學習和生活也會帶來強大的助力。而許多具體的課程目標是師生在課堂上隨性而發(fā)、共同設(shè)定的，這保證了師生民主和寬松的氛圍，但同時也避免不了存在著考察上的困難。

三、后現(xiàn)代語文課程內(nèi)容

后現(xiàn)代語文課程內(nèi)容取決于后現(xiàn)代課程目標的規(guī)定，而后現(xiàn)代語文課程目標的靈活性、寬松性，對后現(xiàn)代語文課程內(nèi)容的要求也更加機智、活躍。后現(xiàn)代語文的課程內(nèi)容呈現(xiàn)出如下特點：豐富性、關(guān)聯(lián)性和生成性。

（一）后現(xiàn)代語文課程內(nèi)容的豐富性

后現(xiàn)代語文的課程內(nèi)容不會拘泥于語文教科書、教學參考，而是立足于文本，并將文本所涉及的內(nèi)容進行拓展、延伸，盡可能讓所學內(nèi)容立體化，真正走進學生內(nèi)心深處，與學生心與心的對話，投射以絢爛的文學光芒，使學生身處其中，猶如欣賞一道美麗的風景，品嘗一味甜美的點心，身心都接受了完美的洗禮。語文課程的豐富性指的是語文范文、語文知識、文學常識、作家背景以及相關(guān)的人文地理、風土人情等多因素的豐富集合。

諸如學習《春江花月夜》這一課，可將此音樂和所描繪場景一一展現(xiàn)，引入詩人生活年代背景，生存環(huán)境以及寫詩時的情境，并引入詩人張若虛所寫其他詩篇，綜合思考、互相比較對照。講授《林黛玉進賈府》可充分探討《紅樓夢》中各個主要人物的性格特點，學生自主搜集資料、暢所欲言，講一小段紅樓故事，談?wù)勛约旱南敕?，思考當時與現(xiàn)代社會的不同，品味其中語言的藝術(shù)。亦可將紅樓中出現(xiàn)的古詩詞、涉及的樂曲、不同場合的禮儀、貴族的食膳、服飾的風格特點、藥膳的搭配等引入到語文學習中來，可謂是全方位多角度地走進“紅樓”了。學習《雷雨》這篇戲劇，可讓學生準備角色并按照自己的理解扮演不同角色，按照戲劇的場景安排，深入戲劇之中，身臨其境。在編排劇情、布置場景的同時，學習戲劇的布置方法要領(lǐng)，道具的擺放，場次的安排，出場人物的表情、衣著、站位、語言等。這才是真正學習戲劇，學到戲劇的精髓。

（二）后現(xiàn)代語文課程內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性

后現(xiàn)代語文課程的關(guān)聯(lián)性指語文課程內(nèi)容既要聯(lián)系語文文本所涉及的相關(guān)知識背景，還要聯(lián)系其他學科的背景，注重學科間的相互聯(lián)系和學科背后知識的綜合性、整體性。實際上，事物之間本是相互聯(lián)系的，語文學科也是一樣。在我國最初的課程設(shè)置中，并沒有對學科進行嚴格的劃分，都是你包含著我，我蘊藏著你，知識都是雜糅在一起的。后來之所以要分科，是為了講授、評價的便宜和快捷，但分科課程所帶來的弊端就是割裂了學科之間的聯(lián)系和學科背景。導致學生在學習過程中，不能夠形成一種聯(lián)系。語文教師只講語文，數(shù)學教師除了數(shù)學其他的概不理會。學生不能將各個學科聯(lián)系思考，更不能將所學知識與生活的種種方面聯(lián)系看待，知識成為了一種被架空的理論。后現(xiàn)代語文就是要糾正這一弊端，呼吁大學科的回歸。

諸如學習蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》這篇宋詞，不僅要學習此詞的語句知識，介紹蘇軾的背景資料，還要聯(lián)系蘇軾的生活年代，看看當時我們國家的經(jīng)濟狀況、生產(chǎn)力如何，國家的管理制度怎樣，文化政策有哪些，這是語文知識與歷史知識的關(guān)聯(lián)。聯(lián)系蘇軾所生活的地理位置，那里是什么氣候，什么水土，什么風俗，都說一方水土養(yǎng)育一方人，看一看是什么樣的水土養(yǎng)育了蘇軾這樣的偉大詩人，這是語文知識與地理知識的關(guān)聯(lián)；蘇軾所做此詞作被引入歌曲中去，雄渾悲壯、氣勢恢宏，到底是怎樣的聲音能夠表達出這樣的情感，這是語文知識與音樂知識的關(guān)聯(lián)……知識之間本就是相互聯(lián)系、密不可分的，學科概念阻隔不了知識的關(guān)聯(lián)性，因此，后現(xiàn)代語文課程主張將語文講“活”，注重文本背后知識的內(nèi)在聯(lián)系[4]。

（三）后現(xiàn)代語文課程內(nèi)容的生成性

后現(xiàn)代語文課程內(nèi)容雖立足于文本，但不拘泥于文本本身，更不拘泥于文章所給的解釋性材料，主要在于教師與學生在課堂上的互動，教師的主要作用是引導和啟發(fā)學生的思考和發(fā)揮，學生在師生的共同努力下得出的結(jié)論，也就是語文課程內(nèi)容的“生成”。后現(xiàn)代語文課程更強調(diào)知識的實用價值，拋棄對原有理論體系的依賴，轉(zhuǎn)而建立一套更實用、更適合自身的體系。其實語文的知識本是開放的、描述性較強的，沒有哪一類詞句注定是真理，教學參考也不是唯一固定的標準，語文課程本應該生成。并且，學生自己根據(jù)自身經(jīng)驗得來的和思考到的，是真正符合學生實際和思維領(lǐng)域的，真正屬于學生，并不是教師灌輸?shù)?、供給的。學生通過思考，既提高了興致，又加深了記憶，學會了方法，也會獲得一種成就感。因此，后現(xiàn)代語文課程內(nèi)容強調(diào)生成性，重視教師的引導和啟發(fā)作用。

四、后現(xiàn)代語文課程實施

“后現(xiàn)代課程的實施主要是通過參與者的行為和相互作用來實施的，整個過程就是參與者的對話和反思，即課程實施的回歸?！盵5]21對于后現(xiàn)代課程實施來說，最關(guān)鍵的是兩個因素：一是不必遵從或完全接受所有的課程內(nèi)容，而是把它當作需要修改的東西來對待。二是教師不是權(quán)威，學生也不是接受權(quán)威的機器。相反，教師是以參與者的姿態(tài)與學生一起開展具有相互作用的有效對話。可見，后現(xiàn)代語文課程實施充分體現(xiàn)了對話性、非線性和多元性。

（一）后現(xiàn)代語文課程實施的對話性

“對話”決定了雙方的地位平等，沒有權(quán)威，相反的是有意義的爭論和討論研究。在后現(xiàn)代語文課程實施下，語文教師深入學生內(nèi)部，和學生共同探討文章的相關(guān)內(nèi)容。在有爭議的地方，要及時把握課堂討論不脫離主題、不遠離文本，在學生都難以解答的地方，加以必要的引導和啟發(fā)，推動學生的思維發(fā)展。諸如《奧斯維辛沒有什么新聞》這一課，教師可根據(jù)新聞的特點，結(jié)合該文章的零度寫作和印象性報道的特殊性，與同學們進行深入探討，讓同學們思考、討論，并提出自己的觀點，回答奧斯維辛到底有沒有新聞，“沒有新聞”的背后隱藏著哪些新聞。同時深入文本探究文章所用表現(xiàn)手法的語句，學生可就某一問題展開討論，也可以對教師的意見提出質(zhì)疑，教師把握好課堂的節(jié)奏，保證討論的內(nèi)容不偏離主題，并適時將提問升級、層層深入，保證對話的質(zhì)量。這樣既能調(diào)動學生的積極性，促使學生努力思考，又能活躍課堂氛圍，拉近了教師和學生的距離。

（二）后現(xiàn)代語文課程實施的非線性

現(xiàn)代課程實施是從確定課程目標到定向評價學習結(jié)果這一封閉的課程體系的一個有機組成部分，是忠實地執(zhí)行既定的課程計劃與方案，以期達到預期目標的環(huán)節(jié)?！岸蟋F(xiàn)代主義者徹底解構(gòu)了這樣的課程邏輯，在他們看來，課程并非可以完全預設(shè)，更不是一成不變的，它是在不斷地設(shè)計、控制、調(diào)整與改變中逐漸生成的，它并不代表某種絕對真理，恰恰相反，它賦予了每個人理解、探究和創(chuàng)造的權(quán)利?！盵1]28也就是說后現(xiàn)代語文的課程實施沒有固定的預設(shè)或完全按照預設(shè)實施，變化和調(diào)整是實施的主旋律。同一篇文章，有的人讀出思鄉(xiāng)，有的人讀出愛國，有的人讀出孤獨，也有的人讀出彷徨。不是所有人的解讀都一定要千篇一律，更不是只有一種方法才能解讀一篇文章。而不同人根據(jù)自身的生活經(jīng)驗和理解，按照自己的解決思路探索新知、發(fā)現(xiàn)問題，重構(gòu)對事物的已有認識，最終能夠達成語文學習的最佳效果。

（三）后現(xiàn)代語文課程實施的多元性

后現(xiàn)代的自主、活躍、自由、寬松的課堂氛圍，為學生的思維發(fā)展、想象的發(fā)揮提供了極為有利的保障。學生們更加熱愛學習，樂于探索新知，善于思考。課程實施的過程也是多元融合、精彩紛呈的。并且這會根據(jù)不同內(nèi)容、不同課型的課程來合理、適當?shù)匕才?。例如詩詞類的課程，多以學生誦讀為主，輔之以教師的難點點撥和背景拓展。現(xiàn)代文閱讀課程，按照不同的文體形式，可以是角色扮演、現(xiàn)場討論、主題辯論等。按照當前高中教材模塊式的課程安排，可以在小說模塊中開展讀書會活動，讓每一位學生都推薦一本好書，并說出理由，哪些地方觸動了學生的心靈，哪些語言會讓學生反復咀嚼、回味，然后讓大家評一評哪一位同學介紹的最好，受到了啟發(fā)，最期待看哪些書。學習現(xiàn)代詩歌，就開展個新詩朗誦會，體會不同詩人、不同風格詩作有哪些不同的意蘊和特點。課程實施的多元性也表現(xiàn)在活動的場所不局限在教室內(nèi)，教師根據(jù)課程所涉及到的內(nèi)容，為學生安排參觀、采訪。如參觀博物館、紀念館，參觀當?shù)仫L景名勝，品嘗當?shù)靥禺a(chǎn)美食，等等。

五、后現(xiàn)代語文課程評價

后現(xiàn)代語文課程目標的不確定性，課程內(nèi)容的多元綜合性，以及課程實施的非線性等，增加了當前考試制度對語文課程評價的困難。換言之，考試已經(jīng)不能成為評價學生語文素養(yǎng)的唯一手段。后現(xiàn)代語文課程評價“以促進學生經(jīng)驗的發(fā)展和經(jīng)驗的轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵?，評價應該是學生和教師或評價者共同進行、相互作用的過程，把評價作為反饋，使評價真正成為學生學習過程的組成部分，而不是學習的結(jié)果說明”[5]24。也就是說通過師生互評、生生互評，大家共同提出意見和修改建議，不斷反復地修改和批評，最終達到語文學習的預期效果。在考察中，要強調(diào)語文的人文性特征，重視感悟理解；不肢解文學作品的整體意蘊，注重綜合性理解與表達；鼓勵學生思考，享受把玩文章的過程。

[1]呂映.后現(xiàn)代視域下的語文新課程研究[J].教育探索,2012(2)：26-28.

[2]楊玲，彭小明.“后現(xiàn)代課程觀”視野下的語文教育[J].現(xiàn)代語文，2011(1):4-6.

[3]朱玲.淺論后現(xiàn)代主義對語文教育的批判[J].江西教育科研，2005(1):16-17.

[4]熊明川.后現(xiàn)代課程語境下的語文課堂構(gòu)建[J].現(xiàn)代教育科學，2006(4):107-109.

[5]鄭國民.新世紀語文課程改革研究[M].北京：北京師范大學出版社，2000(9):16-27.

【責任編輯 王鳳娥】

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1674-5450（2014）04-0172-03

2013-12-20

全國教育科學“十一五”規(guī)劃教育部重點課題（DHA090190）

曾小倩，女，遼寧盤錦人，沈陽師范大學學科教學（語文）碩士研究生；劉源，女，山東鄄城人，沈陽師范大學教育史碩士研究生。