李鵬舉

(陜西學前師范學院學前教育系， 陜西西安 710100)

自從人類有了教育以來，教學作為教育實施的基本途徑便堅定不移地追求其有效性，但“有效教學(effective teaching)作為一種教學理念，卻源自于20世紀上半葉西方的教學科學化運動”。[1]我國的有效教學研究開始于20世紀80年代，時至今日儼然已成為教育和教學中的熱點問題。從內(nèi)容上說，教學有效性研究主要集中在“‘有效教學’的涵義、影響因素、策略、評價標準4個方面”。[2]其中，評價標準的研究為薄弱環(huán)節(jié)，不但數(shù)量上不足而且質(zhì)量不高，并未有形成統(tǒng)一的評價體系或標準。另外，這些研究幾乎全部集中在初等教育和高等教育領(lǐng)域，學前教育方面研究鳳毛麟角。

一、幼兒園教學有效性界定和評價

當今，優(yōu)質(zhì)學前教育資源不但是廣大人民群眾的迫切需求，也是國家學前教育改革縱深化的必然訴求。歸根到底，學前教育質(zhì)量的提高要靠幼兒園的有效教學來實現(xiàn)。

“教學有效性”是一個發(fā)展中的概念，其內(nèi)涵不但是一個相互爭辯著的過程，更是一個逐漸豐富的過程。在不同的時期里，形成了對于有效教學涵義的不同認識。第一，從教育經(jīng)濟學的角度看，聯(lián)系教學投入與產(chǎn)出對有效教學進行界定，認為教學有效性這一概念具體包括有效果、有效率和有效益三重涵義，“有效的教學活動是指教師遵循教學活動的客觀規(guī)律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學效果，從而實現(xiàn)特定的教學目標、滿足社會和個人的教育價值需求而組織實施的活動”[2]。第二，從教育學的角度來對有效教學的涵義進行分析與定義，認為有效教學意味著教師能夠有效講授、有效提問、有效激勵[2]。第三，從有效教學的內(nèi)部結(jié)構(gòu)進行結(jié)構(gòu)化分析，即從表層、中層和深層三個層面上，指出有效教學在表層上是一種教學形態(tài)，在中層上是一種教學思維，在深層上是一種教學境界。有效教學就是“指在具體教學過程中根據(jù)課前預設(shè)的教學方案而實施的兼顧預設(shè)教學目標的實現(xiàn)和動態(tài)有效生成的教學?！盵2]

綜上，目前學界針對有效教學涵義的研究雖然不完全一致，但也達成了一定的共識：教師遵循教學活動的客觀規(guī)律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學效果，從而實現(xiàn)特定的教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求而組織實施的活動?？梢?，有效教學的核心是追求效率或效益的最大化。那么，將有效教學的概念移植到學前教育話語體系時，就會面臨兩個嚴峻的挑戰(zhàn)：第一，由于學前教育階段的基礎(chǔ)性，這一階段的目標旨在“為幼兒后繼的學習和終身發(fā)展奠定良好的素質(zhì)基礎(chǔ)”，也就是說學前教育所帶來的效益是延遲性的，甚至延遲到整個人生階段。第二，“效益”具體指什么？是顯性的兒童掌握知識的總量還是隱形的兒童思維的發(fā)展、態(tài)度以及個性的形成？這一問題指向演變成為我們該如何評價教學所帶來的效益。

二、幼兒園教學有效性應立足兒童發(fā)展

對于如何評價幼兒園教學的有效性，筆者綜合考察了“內(nèi)涵”和“評價及標準”兩個維度，得出的結(jié)論是幼兒園教學有效性應該立足于兒童發(fā)展。

通過對有效教學解析，我們可以得到兩個基本觀點：第一，有效教學必須以合規(guī)律性為起點，即教學的有效性必須扎根于遵循兒童學習與發(fā)展規(guī)律之土壤中，離開了這個前提，教學的有效性便無從談起。這一觀念最早可以追溯到夸美紐斯建立教育學的支柱——教學要遵循自然，即教學規(guī)則必須根據(jù)自然運行的規(guī)則。到了近代，皮亞杰獨具慧眼，看出了夸美紐斯的這條原則的重要性，并用現(xiàn)代語言將這一原則翻譯成“教與學之間的對應性”。[3]正是這條原則，奠定了近代以來教學論研究的基礎(chǔ)。用布魯納的話說，“教的理論是以學的理論與發(fā)展理論為基礎(chǔ)的?！钡诙?，有效教學以效益最大化為核心目標?！靶б妗币辉~置于學前教育語境系統(tǒng)中具體指什么呢？筆者以為應該指向兒童發(fā)展。因為幼兒園教育的終極目標就是為了促進兒童的發(fā)展，即兒童“身心的生長和變化”，具體來說可包括“兒童動作發(fā)展、認知發(fā)展、語言發(fā)展、社會與情感發(fā)展四個維度?！盵4]兒童正是在與周圍環(huán)境的相互作用中，特別是通過有效的教學和學習實現(xiàn)由低級心理機能向高級心理機能的轉(zhuǎn)化，從而獲得身心的發(fā)展。

教學有效性的起點和歸宿共同指向了一個命題：那就是兒童發(fā)展，因此幼兒園教學的意義應該取決于教學的內(nèi)容與過程在多大程度上符合幼兒發(fā)展的需要，即教學的有效性須立足于兒童的發(fā)展。如果不堅持這一基本立場，就會造成幼兒園有效教學之“有效”之誤讀，進而導致實踐產(chǎn)生偏差。那么，這就帶來一個新的問題：教學能帶給兒童怎樣的發(fā)展以及教學如何促進兒童的發(fā)展？對這一問題，蘇聯(lián)社會文化、歷史學派心理學家維果茨基(Lev Vygotsky,1896—1934)提出一個標志性概念“最近發(fā)展區(qū)”作為切入點進行了具體而深刻的回答。

三、強意義上的最近發(fā)展區(qū)

(一)“最近發(fā)展區(qū)”概念解讀

“最近發(fā)展區(qū)”(Zone of Proximal Development,ZPD)又稱“潛在發(fā)展區(qū)”，它是指“兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距?！盵5]它描述了兒童智力所可能達到的水平。在該理論中，“實際發(fā)展水平”是指兒童由于已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)而形成的心理機能水平，表現(xiàn)為兒童能夠獨立解決問題的能力；“潛在發(fā)展水平”是指兒童在自己現(xiàn)有能力下所不能達到但在一定外界條件的幫助下能夠完成一定任務的心理機能水平，具體表現(xiàn)為兒童在老師的指導下或在與有能力的同伴合作中解決他自己不能獨立解決的問題的能力。所以，“最近發(fā)展區(qū)”就是“實際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的差距。

(二)“最近發(fā)展區(qū)”概念的局限

“最近發(fā)展區(qū)”概念為我們評價兒童的發(fā)展提供了依據(jù)，進而為有效教學提供了標準，所以，理論研究中不乏有研究者呼吁教師要“善于發(fā)現(xiàn)兒童的最近發(fā)展區(qū)”，“合理把握最近發(fā)展區(qū)”，“及時提供支架式教學”等之類的教育建議。但是，“最近發(fā)展區(qū)”該如何準確測量呢？維果茨基卻沒有給出明確的答案。這一問題的本質(zhì)原因在于維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)概念是描述性的而非解釋性的，它僅僅提供了“實際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間這一區(qū)域的寬度信息，但對這一區(qū)域具體如何測量卻并未給出解決方案。從本質(zhì)上說，“強調(diào)心理內(nèi)功能的心理間起源，那意味著‘最近發(fā)展區(qū)’的潛在水平不能被概念化，更不用說被測量，而只能稱之為一種個體的能力?！盵6]至此，方法論上的困境出現(xiàn)了：雖然教學過程創(chuàng)造了最近發(fā)展區(qū)，但任何人沒有辦法直接研究該過程，因為它指的是可能變?yōu)楝F(xiàn)實的隱藏過程，只有當現(xiàn)在變?yōu)樽罱倪^去，將來才變?yōu)楝F(xiàn)在，這才有可能去研究它。也正是這一原因，最近發(fā)展區(qū)概念才沒有被維果茨基詳細說明。即使“新維果茨基學派試圖打破這一困境提出了主體間性、情景定義等概念，然而這些概念給人的感覺依然是描述有余解釋不足?！盵6]而筆者卻是基于概念本身將其區(qū)分為強意義上的最近發(fā)展區(qū)和弱意義上的最近發(fā)展區(qū)，通過描述強的最近發(fā)展區(qū)的一些顯著特征，以此來作為實際教學當中教學有效性評價的一個關(guān)鍵指標。

(三)“最近發(fā)展區(qū)”概念的進一步區(qū)分：強的最近發(fā)展區(qū)和弱的最近發(fā)展區(qū)

根據(jù)保羅(Paul,1980)將批判性思維劃分為強的批判性思維和弱的批判性思維，筆者也嘗試將最近發(fā)展區(qū)也相應的劃分為強意義上的最近發(fā)展區(qū)(簡稱強的最近發(fā)展區(qū))和弱意義上的最近發(fā)展區(qū)。沿著維果茨基的理論足跡來看，對于強的最近發(fā)展區(qū)這一概念不是采用指稱定義的方式，而是描述性的寫法，通過描述其基本特征，來追尋其概念下所蘊含的意義，并以此作為教學有效性的關(guān)鍵評價標準。

強的最近發(fā)展區(qū)有以下三個基本的特征：首先，在整個教學活動中，兒童要經(jīng)過持續(xù)的努力和多次的嘗試，這一基本特征指向了兒童的問題解決能力，教師在設(shè)計教學活動的時候要以問題為導向，讓兒童在真實的情境中通過不斷嘗試不同的方式來解決實際中遇到的問題，從而實現(xiàn)其身體和心理的發(fā)展。兒童持續(xù)的專注度和多次不同方式的探索是強的最近發(fā)展區(qū)的一個前提特征，反之，則是弱的最近發(fā)展區(qū)。這一前提反映了兒童學習的動機原則，兒童愿意不斷地努力與嘗試去解決問題是受掌控動機所決定的，兒童對他的環(huán)境的掌控和理解的欲望，促使兒童實驗和解決問題，并且最終將新知識整合到他已有的知識基礎(chǔ)中，進而形成新的認知圖式。

其次，兒童在解決問題的時候需要一定的支持，這種支持通常表現(xiàn)為兩種方式：教師提供支架式的引導和發(fā)展相近兒童基于興趣的共同合作。在此，需要說明兩點：第一，教師的支持不是替代幼兒的探索，直接給出解決問題的方法，而是基于幼兒已有的解決問題的能力水平，提供一些新的材料或問題以便他們朝著問題解決的方向更近一步地前進，教師的支持不是一蹴而就的，而是不斷基于幼兒的水平和問題解決距離不斷變化的動態(tài)過程。第二，與之合作的兒童的發(fā)展水平相近，解決問題的能力相當或稍強，并且他們是基于興趣和自主完成的合作。這兩種方式共同的本質(zhì)在于互動，正是真正的互動才促進了兒童的發(fā)展，這一點的認識對于建構(gòu)主義者來說是毋庸置疑的，因為杜威和皮亞杰都是徹底的互動主義者，他們在認識論上所達成的共識就是“作為情景化的知者，我們是被建構(gòu)的主體，我們的認知過程是伴隨著互動(包括人與人的互動和人與物的互動，筆者注)逐步建構(gòu)起來的。”[7]在最理想的狀態(tài)下，兒童的學習與發(fā)展是共享信息和想法、質(zhì)疑別人的解釋、重新思考自己的看法以及在一種互相支持的氛圍中就某一問題進行探索的結(jié)果。

最后，完成任務或部分完成任務。強的最近發(fā)展區(qū)的第三個特征關(guān)注的是兒童活動的結(jié)果，結(jié)果作為一種信息反饋是整個活動的重要組成部分。兒童天生就是熱情的求知者和世界的積極探索者，他們一開始就非常渴望理解這個世界，而外在的獎懲常常會削弱兒童的內(nèi)部動機，但結(jié)果作為一種反饋信息卻可以真正加強兒童內(nèi)部的掌控動機，從而激發(fā)兒童進一步探索的欲望。

綜上所知，這三點特征共同構(gòu)成了一個完整的循環(huán)過程：兒童的發(fā)展從動機出發(fā)，經(jīng)由互動，最終的反饋激發(fā)出更進一步的動機，這個循環(huán)便是強的最近發(fā)展區(qū)的本質(zhì)內(nèi)涵，它從宏觀層面勾勒了兒童發(fā)展基本結(jié)構(gòu)

構(gòu)，因而引入這一概念作為評估幼兒園教學有效性之標準，在理論上就成為了一種可能，這種可能進而演變成一種方法，即證偽法——如果幼兒園教學活動沒有滿足以上三種特征中的任何一個，那么就被視為是無效或低效的?！白C偽法”使得我們評價有效性教學從理論上的可能性轉(zhuǎn)化為實踐上的可操作性。這一新的嘗試的目的旨在為幼兒園的教學評價樹立一條內(nèi)在原則：即教學之有效必須立足于兒童的發(fā)展之上，而不是什么其它諸如狹隘的功利主義、機械的行為主義、專制的成人本位主義和形式主義等外在基礎(chǔ)，從而能夠真正還兒童一個幸?？鞓范钟幸饬x的童年生活。

[參 考 文 獻]

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[7] 奈爾·諾丁斯.教育哲學[M].徐立新，譯.北京: 北京師范大學出版社，2009．