摘 要：本文在分析中國現(xiàn)當代文學港臺部分的教學現(xiàn)狀下，運用羅杰斯“非指導性教學”思想在既存的教學困境中尋求一條有效途徑來推進港臺文學“教與學”的工作。

關鍵詞：中國現(xiàn)當代文學 港臺文學 非指導性教學

眾所周知，中國當代文學是每一所高校漢語言文學專業(yè)都必須開設的基礎課程，而港臺文學部分的“被忽略”現(xiàn)象也早已成既定事實。之所以選擇港臺文學作為中國當代文學課程改革的一部分，并非一味重申作為“被忽略”的中國當代文學的組成部分，它所具有的文學與審美價值，筆者更想探索的是：怎樣在既存的教學困境中尋求一條有效途徑來推進港臺文學“教與學”的工作。

港臺文學雖具有不確定性、未完成性等特點，但它隸屬于中國現(xiàn)當代文學學科已是一個不爭的事實。對這兩個地區(qū)近百年來的文學史、文學現(xiàn)象以及作家作品的研究理應包含在中國現(xiàn)當代文學課程的教學實際之中。而當下大陸各高校卻鮮有關于港臺文學的專著教材，也無法在琳瑯滿目的港臺著作中選出最適合大陸學生的讀本。比如，洪子誠前輩著的《中國當代文學史》（修訂版）[1]與陳思和先生主編的《中國當代文學史教程》（第二版）[2]都未對港臺文學部分做出相關介紹；中國海洋大學出版社的《中國當代文學50年》（修訂版）[3]雖有專門章節(jié)介紹港臺文學，但據(jù)筆者對幾所高校學生的簡單調(diào)查得知，港臺文學并不作為課堂教授與結(jié)課考察的部分，存在也似虛無。

港臺文學在大陸中國當代文學課堂上的久久缺席，似乎并未引起師生們過多的關注與非議。原因大底歸于兩點：首先，大陸學者在描述港臺文學時有意或無意透露出的大中國或中原心態(tài)，“認為只有中原才是正統(tǒng)才是主流的主觀的自許的愿望”[4]；再者，談及港臺文學，尤其在影響力漸趨強大的當代，有不少學者單方面強調(diào)港臺文學的特殊性而將之孤立于中國現(xiàn)當代文學之外，或是強調(diào)其共通性而將之僅看作中國現(xiàn)當代文學在港臺地區(qū)的延伸。正是這種尷尬局促的處境，使得港臺文學遲遲徘徊在內(nèi)地文學課堂的邊緣，不得前進。

針對這種現(xiàn)實，筆者以為，通過特意為其安排課時或者在考核內(nèi)容上加以側(cè)重的方式來解決的話，并不具有太大的現(xiàn)實可能性。因為，雖然港臺文學有它的價值與意義，但并不能如上文提及的那樣單方面強調(diào)其特殊性。畢竟，文學是具有人文性與審美性的，通過強制的、硬性的方式來迫使學生接受港臺文學，不僅不會起到最初設想的效果，甚至會事倍功半。

為此，筆者認為，可以嘗試采用一種“非指導性”[5]的教學思路來教授港臺文學。

1960年，美國著名心理學家，人本心理學的創(chuàng)始人卡爾.羅杰斯把自己長期在心理治療上所積累的經(jīng)驗，推廣和應用到教學領域，由此創(chuàng)立了“非指導性”教學模式?！八J為人性本善，有自我實現(xiàn)的發(fā)展?jié)摿Γ凰麆?chuàng)立的‘當事人中心療法主張心理治療師要有真誠關懷當事人的感情，在真誠和諧的關系中啟發(fā)當事人運用自我發(fā)展?jié)摿Υ龠M自身的健康成長，增強自信心。”[6]這一原理后來被應用到教學中教師與學生之間的關系，其含義是應較少有“直接性、命令性、指示性”等特征，而帶有“較多的不明示性、間接性、非命令性”等特征。

具體到中國當代文學港臺部分的教學實際，筆者認為，教師可以通過以下幾項原則來思考“怎么教”的問題：

首先，要極大地依賴于個體的自身成長，通過自身的努力，克服各種障礙。不要直接教授他人，才能使他人的學習得以輕松地開展。鑒于整個當代文學課時安排的實際情況，并不一定要拿出如同講解中國大陸主流傳統(tǒng)作家一樣多的課時，可以有意去引導學生的興趣點，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)是否對港臺文學感興趣。比如，可以利用課間休息時間跟學生們聊天，在無意中引導他們?nèi)リP注當今港臺地區(qū)的文學新銳或者影響力比較大的文學家。如在歐洲、中國大陸、臺灣三個文化圈中，都成為一個罕見檔案的龍應臺的作品，她的《野火集》等具有很大的影響。也可以聊聊他們對于早已成名的通俗作家的認識，如金庸、梁羽生等武俠小說家以及亦舒等言情女作家，或者像一些比較引人關注的散文家、詩人，如林清玄、三毛、余光中、席慕容等。

其次，要強調(diào)情感因素，形成真誠、理解、接受的氛圍。“在教學輔導中，我們首先采取的實驗性的方法主要是依賴于老師的技巧。慢慢地我們認識到，如果教師的態(tài)度就是為了創(chuàng)造一種合適的課堂氛圍，那么具體的技巧就成了次要的東西?！盵7]教師應該不掩飾，坦誠公開地去與學生交流。這一點在各高校主流課堂上或許還很難實現(xiàn)，大多時候還是老師講、學生記筆記，考試時就臨時背誦，應付過關。這一教學思路早已成為一種詬病，但是在部分地區(qū)，教育體制暫時還不能完全脫離應試教育，這種教學方式也自有它得以“安身立命”的要旨。而港臺文學的教學就可以不必采用這種方式，因為在不改變整個教育教學格局的大前提下，教師完全可以拋卻考試給學生施加的壓力，敞開心扉，暢談文學。比如，關于白先勇《孽子》中“同性戀”問題的書寫，主流考試中是絕少涉及的，但在現(xiàn)實社會中卻是不得不引人關注的一種命題。再如來自齊邦媛的自敘傳巨著《巨流河》，這樣一部反映中國近代苦難的家族記憶史的壯麗篇章，其中夾雜的國共關系的細微描寫也應值得我們?nèi)チ私狻⑷フ暋?/p>

第三，作為自然發(fā)展狀態(tài)互相接觸。在教學過程中，教師不是教學生怎樣學，而是提供學習的手段，由學生決定怎樣學。教師已不是指導者，而是顧問。教師只是學習的促進者，提供一種促進學習的氣氛，使學生知道如何學習。中國當代文學課程關注港臺部分并非一定要求學術界給出史的定性，也不一定在文學史教材中以專章專節(jié)出現(xiàn)。作為目前還并不受評論界過多關注的一部分，港臺文學畢竟還是有些“年輕”，然而，也正是這種“未完成的”“在場的”、有著無限書寫可能的特性，才更適合采取這樣一種自由學習的方式。

羅杰斯的“非指導性”教學理論的精髓就是：給學生安全感，而安全感的得來需要教師懂得“移情”的藝術。對于港臺文學的認識，一些知名學者都顯得心有余而力不足，更何況是在校學生。所以，教師既要在教學過程中使學生認識到它的不可忽視性，又不能急于求成，強硬灌輸。這樣一來，怎樣把握好這兩者之間的平衡，成為一個要點?！八鼛Ыo當事人的安全不是來自咨詢員（教師，筆者著）的贊同，而是來自于更加深刻的東西——完全的、持續(xù)的接納”[8]。對于這一相對“新興”的課程來說，學生們有一些不夠成熟、甚至是略顯幼稚的想法都是值得肯定的，也只有這樣，才不會減弱學生對這一部分的興趣。教師需要理解，這種教學方式強調(diào)的是通過開發(fā)情感領域而不是智力領域來促進學生的發(fā)展。endprint

最后，對于學生“怎樣學”港臺文學，給出筆者的幾點建議：

第一，給學生足夠大的平臺，暢所欲言，開放性探索。學生不受束縛，毫無顧忌地發(fā)表觀點，教師可以應學生的要求參加討論，發(fā)表自己看法，但不對學生觀點作任何評論。拿出固定的課時用來討論學生最近的新發(fā)現(xiàn)，相信相對以往的課堂討論，在經(jīng)過教師有意無意地“非指導性”傳輸港臺文學的信息后，關于這部分的討論一定會有更多的閃光點和學術價值點。

第二，也可以采取個人或小組鑒別的方式。教師事先提供一些關于這方面的資源，比如放一部李碧華的《霸王別姬》，采取視覺沖擊的效果引起學生興趣。學生自發(fā)組成小組，對探索結(jié)果進行討論和反思。需要注意的是，關于港臺文學的討論可能并沒有結(jié)論，但這并不重要，因為探索的過程已經(jīng)存在了。學生已經(jīng)創(chuàng)造性地學習和工作了，教學的目標就已經(jīng)達到了。

“冰凍三尺非一日之寒”，試圖扭轉(zhuǎn)港臺文學在教學過程中的“被忽視”現(xiàn)象，還需要更多的教學實踐來作支撐，也更期待一部能糅合大陸和港臺的優(yōu)秀作家作品的文學史的降臨。

（本文為山東省高等學校教學改革項目“師范院校《中國當代文學》課程建設研究”[立項編號：2012391]，山東師范大學教學改革重點項目“師范院校《中國當代文學》課程體系及其更新機制研究”[序號：28]階段性成果。）

注釋：

[1]洪子誠：《中國當代文學史》（修訂版），北京大學出版社，2007年版。

[2]陳思和主編：《中國當代文學史教程》（第二版），上海：復旦大學出版社，1999年版。

[3]王萬森，吳義勤，房福賢主編：《中國當代文學50年》（修訂版），青島：中國海洋大學出版社，2006年版。

[4]歐清池：《先加強交流后談論中心》，東南學術，2004年，第2期。

[5]張玉紅，白繼海，齊偉：《羅杰斯的非指導性教學思想對我國高等教育改革的啟示》，教育與職業(yè)，2007年，第5期。

[6]李紹昆主編：《當代世界學術名著.心理學系列》，北京：中國人民大學出版社，2004年版。

[7][8][美]卡爾.羅杰斯：《當事人中心治療》，北京：中國人民大學出版社，2004年版，第351頁，181頁。

（王芳 山東濟南 山東師范大學 250014）endprint