母小勇

(蘇州大學(xué) 教育學(xué)院， 江蘇 蘇州 215123)

從20世紀(jì)80年代中期開始，世界發(fā)達(dá)國家都致力于科學(xué)教育理論的創(chuàng)新和科學(xué)教育改革。特別是美國聯(lián)邦教育部和全國性著名教育科學(xué)組織在美國大財團(tuán)的支持下，先后搞了幾套雄心勃勃的面向未來的教育改革計劃，其中最著名的是由美國促進(jìn)科學(xué)協(xié)會制訂的《美國2061計劃》。該“計劃”的目標(biāo)是用新的教育思想和教育內(nèi)容培養(yǎng)美國的兒童，使他們適應(yīng)2061年哈雷彗星再次接近地球時科學(xué)技術(shù)和社會生活的巨大變化。但是，1991年美國公眾的科學(xué)知識水平的調(diào)查顯示：接受調(diào)查的一半成年人不知道地球繞太陽一周要花一年時間，不到7%的美國成年人可以按照最一般的定義被稱作有科學(xué)知識的，只有13%的成年人有理解科學(xué)過程的最低水平，甚至有40%的人不同意“占星術(shù)終究不是科學(xué)”這種說法[1]。我國前些年也出現(xiàn)過令人瞠目的現(xiàn)象：那么多高學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的、接受過高等教育的學(xué)者、教授和知識分子卷入迷信活動，而且其中也不乏理工科的。嚴(yán)格地說，這些人并不真正懂得科學(xué)。因此，我國公眾的科學(xué)認(rèn)識水平之低也是可想而知的，我國的科學(xué)教育與科學(xué)課程值得反思。

在眾多的科學(xué)教育研究中，袁維新教授的研究是系統(tǒng)的、深入的和創(chuàng)新的。他先后主持了“基于建構(gòu)主義的科學(xué)教學(xué)改革研究”、“科學(xué)本質(zhì)教學(xué)的理論與實踐研究”、“科學(xué)概念發(fā)展的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式與策略研究”、“科學(xué)史與科學(xué)教學(xué)結(jié)合的理論與實踐研究”等課題的研究，并在此基礎(chǔ)上完成了《科學(xué)教學(xué)通論》(人民出版社，2013年)這部專著。

通觀這部專著，讓人耳目一新。本書成功地嘗試從歷史到現(xiàn)實、從理論到實踐、從宏觀到微觀對科學(xué)教學(xué)中的重大問題進(jìn)行系統(tǒng)的理論探討，在科學(xué)教學(xué)的理論基礎(chǔ)、科學(xué)教學(xué)的教育價值、科學(xué)教學(xué)的范式轉(zhuǎn)型、科學(xué)探究教學(xué)、科學(xué)概念教學(xué)、科學(xué)本質(zhì)教學(xué)、科學(xué)史教學(xué)和科學(xué)問題解決教學(xué)等方面，進(jìn)行了卓有成效的研究，提出了許多獨到的見解。

本書豐富了我國科學(xué)教育教學(xué)理論，拓展了科學(xué)教學(xué)研究的深度。本書作者對國內(nèi)外各種關(guān)于科學(xué)本質(zhì)、科學(xué)教育價值、科學(xué)教育范式、科學(xué)探究、科學(xué)概念教學(xué)、模型建構(gòu)教學(xué)、科學(xué)本質(zhì)教學(xué)、科學(xué)史教學(xué)、科學(xué)創(chuàng)造力教學(xué)和科學(xué)問題解決教學(xué)的觀點與策略進(jìn)行了客觀的分析；依據(jù)科學(xué)哲學(xué)闡述了科學(xué)的本質(zhì)，探討了科學(xué)觀轉(zhuǎn)變與科學(xué)教學(xué)范式重建的問題；以科學(xué)的社會(工具)價值與科學(xué)的人文價值為線索，對科學(xué)的價值與科學(xué)教育價值進(jìn)行了多元分析；運用學(xué)習(xí)心理學(xué)理論，論述了科學(xué)教學(xué)范式如何從科學(xué)文化與科學(xué)活動的本質(zhì)出發(fā)，擺脫過分強調(diào)科學(xué)知識接受、忽視科學(xué)活動體驗的傳統(tǒng)科學(xué)教學(xué)模式，實現(xiàn)從授受向建構(gòu)、從探究向理解的轉(zhuǎn)變；基于概念重建教學(xué)模式和建構(gòu)性教學(xué)模式，提出了“學(xué)科學(xué)”、“做科學(xué)”和“理解科學(xué)”的三層面科學(xué)教學(xué)新范式。作者認(rèn)為，科學(xué)教育目標(biāo)應(yīng)該定位于發(fā)展學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，應(yīng)該將科學(xué)教育內(nèi)容從科學(xué)知識擴大到科學(xué)文化，應(yīng)該將科學(xué)教育方式由授受轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)探究。英國科學(xué)家貝爾納(J.D.Bernal)早就指出：“科學(xué)是一種研究描述的過程，是一種人類活動，這一活動又和人類其他的種種活動相聯(lián)系，并且不斷和它們相互作用?！盵2]一位美國學(xué)者認(rèn)為：“人們通常都把科學(xué)定義為組織化的知識體系。但是，科學(xué)除了事實、原理、定律、理論和假說等內(nèi)容之外，還包括了觀察、實驗、沉思、想象、預(yù)言，以及獲得知識的其他手段等活動過程。甚至還涉及好奇、客觀、誠實和驚異等特殊的態(tài)度和感覺?！盵3]這表明，科學(xué)作為一種文化或人類活動，是以科學(xué)的語言、符號所記錄和表達(dá)的科學(xué)理論體系及其形成過程，是以物質(zhì)形態(tài)存在的生產(chǎn)和生活工具，是以觀念形態(tài)存在的科學(xué)品質(zhì)。

本書倡導(dǎo)凸顯科學(xué)本質(zhì)的科學(xué)教育教學(xué)。作者認(rèn)為，科學(xué)的本質(zhì)包含三個方面的內(nèi)容：作為科學(xué)探究的科學(xué)、作為科學(xué)態(tài)度與精神的科學(xué)和作為科學(xué)知識的科學(xué)。查爾默斯曾經(jīng)深刻地指出：“理論被解釋為人類智力試圖解決以前的理論遇到的問題，并且對世界或宇宙某些方面的行為作出適當(dāng)?shù)慕忉尪杂蓜?chuàng)造的、思辨的、嘗試性的推測或猜測。思辨的理論一旦被提出，就要受到觀察和實驗的嚴(yán)格的、無情的檢驗。經(jīng)不起觀察和實驗檢驗的理論必須淘汰，為進(jìn)一步的思辨的推測所取代?！盵4]但科學(xué)認(rèn)識也并非完全由主觀約定，而是主觀與客觀的統(tǒng)一；可是，夸大科學(xué)的絕對真理性，將科學(xué)外推至任何事物(特別是社會生活事物和關(guān)于人本身的事物)并企圖控制這些事物則也是相當(dāng)有害的。庫恩的范式理論在客觀上起到了消解關(guān)于科學(xué)絕對真理觀的作用?？茖W(xué)追求真，但科學(xué)的“真”并不是無條件的，我們承認(rèn)科學(xué)的“真”是在一定的語境下、一定的事物中、一定的程度上的，因為任何科學(xué)理論和原理都有其適用條件。因此，科學(xué)的本質(zhì)主要反映在其發(fā)展過程中的四個矛盾或矛盾兩極的張力之中，那就是“靜”與“動”、“證實”與“證偽”、“真理”與“約定”、“實用”與“實在”之間的矛盾或張力。作者認(rèn)為，教學(xué)中凸顯科學(xué)本質(zhì)，就可以防止傳統(tǒng)科學(xué)教學(xué)對人的異化，就可以闡釋與守護(hù)科學(xué)的本來意義，就可以塑造一種人文化的獨特的人格氣質(zhì)。凸顯科學(xué)本質(zhì)的教學(xué)，有利于學(xué)生樹立正確的科學(xué)觀，有利于學(xué)生理解科學(xué)的方法與過程，有利于學(xué)生理解科學(xué)知識的建構(gòu)本質(zhì)，有利于培養(yǎng)學(xué)生自由探索精神，有利于學(xué)生形成科學(xué)道德?？梢姡緯岢龅挠^點與策略與科學(xué)本身具備的“靜”與“動”、“證實”與“證偽”、“真理”與“約定”、“實用”與“實在”等本質(zhì)特征是完全一致的。

本書注重對當(dāng)前科學(xué)教學(xué)改革和發(fā)展問題的探討，實現(xiàn)了教育理論與教學(xué)實踐的有機統(tǒng)一。作者除了對科學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)理論進(jìn)行深入的探索，還特別強調(diào)對科學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)中的實踐問題及其解決對策的分析。作者對科學(xué)探究學(xué)習(xí)與教學(xué)、科學(xué)概念學(xué)習(xí)與教學(xué)、科學(xué)模型建構(gòu)教學(xué)、科學(xué)本質(zhì)教學(xué)、科學(xué)創(chuàng)造力教學(xué)、問題解決學(xué)習(xí)與教學(xué)等科學(xué)教學(xué)關(guān)注的實踐問題，提出了具體的、可操作的建議和教學(xué)要點，并有大量教學(xué)案例支持，能有效地指導(dǎo)科學(xué)教師的課堂教學(xué)實踐。在提出概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)策略時，作者認(rèn)為，揭示學(xué)生的前科學(xué)概念的策略，是實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的前提；引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突的策略，是實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的契機和動力；解決學(xué)生的認(rèn)知沖突的策略，是實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。對于培養(yǎng)科學(xué)創(chuàng)造力，作者提出了培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造意識；培養(yǎng)學(xué)生的好奇心；鼓勵和啟發(fā)學(xué)生主動質(zhì)疑問難；培養(yǎng)學(xué)生的批判精神；培養(yǎng)學(xué)生的哲學(xué)思維；加強思維訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維；鼓勵和啟發(fā)學(xué)生大膽想象，培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)造想象等教學(xué)策略。

我認(rèn)為，袁維新教授的這本新作是在他深入思考、不斷實踐的過程中“干”和“做”出來的。在理論上，本書努力突破了傳統(tǒng)科學(xué)教學(xué)的客觀主義認(rèn)識論，確立了建構(gòu)主義認(rèn)識論，并以此為基礎(chǔ)重建科學(xué)教學(xué)本質(zhì)觀、科學(xué)教學(xué)內(nèi)容觀和科學(xué)教學(xué)過程觀。在實踐上，本書提出了多樣的科學(xué)教學(xué)模式與策略，能有效地指導(dǎo)科學(xué)教師的課堂教學(xué)實踐?？傊緯且槐纠碚撆c實踐結(jié)合、歷史與現(xiàn)實貫通、繼承與創(chuàng)新同在的力作。

[1] [美]杰拉耳德·霍耳頓.科學(xué)與反科學(xué)[M].范岱年，陳養(yǎng)惠，譯.南昌：江西教育出版社，1999：186.

[2] [英]貝爾納.歷史上的科學(xué)[M].伍況甫，等，譯.北京：科學(xué)出版社，1983：684.

[3] V.Schmidt，V.Rochcastle:Teaching science with Everyday Things[M].McGrawhill Book company，1982.

[4] [英]A.F.查爾默斯.科學(xué)究竟是什么[M].查汝強，譯.北京：商務(wù)印書館，1982：47.