袁曉新

(中原工學(xué)院 信息商務(wù)學(xué)院，河南 鄭州 450007)

中國自古就有尊師重教的傳統(tǒng)，學(xué)生尊重老師是常態(tài)。古語有“一日為師，終身為父”(元·關(guān)漢卿)、“為學(xué)莫重于尊師”(譚嗣同《瀏陽算學(xué)館增訂章程》、“國將興，心貴師而重傅”(荀子《大略》)的名句。另一方面，社會則要求教師嚴格教育學(xué)生，古語有“嚴師出高徒”，教不嚴師之惰。在中國傳統(tǒng)社會，教師和學(xué)生之間的地位絕對是不對稱的:教師有完全的懲戒權(quán)力，學(xué)生無權(quán)利而言;教師和學(xué)生之間有嚴格的界限和次序，“師為上、生為下;師為主、生為仆;師為尊、生為卑”，當(dāng)師生沖突發(fā)生時教師處理的結(jié)論是毫無疑問的。在中國走向現(xiàn)代化的百余年的歷史進程中，除受政治因素影響的個別歷史階段外，社會對師生關(guān)系的評判始終處于穩(wěn)定狀態(tài)。然而，近年來，師生沖突案例不斷見諸媒體，嚴重的師生沖突如教師毆打?qū)W生、學(xué)生毆打教師事件也不再鮮見［1］。值得關(guān)注的是，沖突發(fā)生后學(xué)生家長沒有了傳統(tǒng)社會的態(tài)度——孩子就交給你了，不聽話你就當(dāng)自己的孩子教育吧!這時家長往往站在了教師的對立面，要么直接參與沖突，要么堅決聲討教師行為［2］。教師和學(xué)生作為兩個互動的主體，教學(xué)活動中產(chǎn)生沖突在所難免，然而師生間以暴力的方式解決問題已不是一般沖突的范疇，我們不禁要問:這些嚴重的師生沖突到底是如何發(fā)生的?學(xué)生家長為什么沒有了傳統(tǒng)社會的態(tài)度?師生關(guān)系如何定位才能適應(yīng)現(xiàn)代法治社會的發(fā)展?似乎沒有人追問這些問題，即使追問了，大眾和媒體也更多從道德層面去評判師生沖突。在沒有一個相對成熟的答案支持之前，單純的宣傳教化、法規(guī)制度的修修補補已無助于問題的解決。

1 作為一種現(xiàn)代化現(xiàn)象的師生沖突

人們傾向于將師生沖突看成是一個源遠流長的社會現(xiàn)象，尤其是教師對學(xué)生的責(zé)罰毆打稀松平常，連奉為教師鼻祖的孔子也會貶斥自己的學(xué)生宰予:“朽木不可雕也，糞土之墻不可圬也，予與何誅?”在現(xiàn)代人看來，老師當(dāng)著眾人的面將學(xué)生比作朽木和糞土是有些侮辱性質(zhì)了。筆者認為，師生沖突是一個現(xiàn)代化現(xiàn)象，是一個歷史的范疇，是隨著人們的觀念從傳統(tǒng)社會到現(xiàn)代社會的改變而產(chǎn)生的社會現(xiàn)象。報道郴州老師揮刀自傷事件的記者的感嘆印證了這一觀點:十年前家長和老師共同想辦法管好學(xué)生，十年后管學(xué)生是老師一個人的錯。社會事實是客觀存在的，但其意義卻是人們的觀念所賦予的。同樣一個社會事實，放在不同的社會背景之下，其社會含義是不同的，這顯然與人們的觀念有關(guān)，觀念是改變社會事實內(nèi)在意義的決定性力量。

那么，師生沖突是如何出現(xiàn)的呢?在傳統(tǒng)社會，人是一個倫理規(guī)范的存在，師生關(guān)系是由身份所決定的，師道尊嚴先于人而存在，師生關(guān)系規(guī)范本身具有邏輯上的先在性。而現(xiàn)代社會強調(diào)的是自由意志，原先規(guī)范作為本源的狀況被逆轉(zhuǎn)了，規(guī)范并不是本源的存在，規(guī)范不斷受到質(zhì)疑和追問，人在社會生活中建構(gòu)規(guī)范，其根本依據(jù)在于人的自由意志。教育活動的主體，尤其是學(xué)生(包括家長)一方長期處于不自由狀態(tài)，試圖按照自由的原則建立師生關(guān)系。因此，師生沖突的發(fā)生是人作為一個規(guī)范的存在向一個自由的存在過渡時產(chǎn)生的。從現(xiàn)代性的自由觀念出發(fā)，無自由則無沖突，因為所謂沖突本質(zhì)上是一個自由主體對另一個自由主體的侵犯，師生間的沖突乃至暴力則是師生間作為一個自由的主體對另一個自由主體的侵犯。正如康德所說，一個人意志的自由行使應(yīng)能夠與所有其他人的自由共存［3］。而一個人的自由不是個體單純意義上的自由，而是附帶義務(wù)的自由，社會秩序的建構(gòu)就是將社會成員的行為納入一定的標(biāo)準(zhǔn)和模式之中，確定主體間的法定權(quán)利和義務(wù)。法定的權(quán)利和義務(wù)是個體按照自己的意志而進行自由活動的法律界限［4］。

2 作為現(xiàn)代法治規(guī)則對象的師生沖突

人們一般傾向于對沖突做消極的理解，但卻如恩格斯所說:“惡是歷史發(fā)展的動力借以表現(xiàn)的形式?！詮碾A級對立產(chǎn)生以來，正是人的惡劣的情欲——貪欲和權(quán)勢欲成了社會發(fā)展的杠桿?！保?］惡是社會發(fā)展的杠桿，師生沖突也可以做積極的理解，可以將師生沖突看成是推動師生關(guān)系從傳統(tǒng)到現(xiàn)代發(fā)展的內(nèi)在動力。

中國社會生活的法治化是一個不可逆轉(zhuǎn)的過程，當(dāng)然包括教育活動中師生關(guān)系的法治化，它將于紛繁復(fù)雜的師生沖突的解決過程中逐漸得以建立，從而在現(xiàn)代法治文明的基礎(chǔ)之上達到一種新的平衡，并成為處理師生關(guān)系的根據(jù)。法治的優(yōu)點在于其對社會生活能起到穩(wěn)定控制的作用，然而會使人失去人情味，從而變得過于外化了。師生關(guān)系畢竟不同于一般的社會關(guān)系，人們在評判雙方權(quán)責(zé)的時候會自覺地將傳統(tǒng)道德文明的規(guī)范如尊敬師長、愛護學(xué)生、寬容善良納入到法治結(jié)構(gòu)中。中國作為情本論深厚基礎(chǔ)的國家，應(yīng)當(dāng)將情本思想貫注到法治建設(shè)中去。

在當(dāng)前的法治結(jié)構(gòu)中，涉及教育的法律基本框架已經(jīng)形成，并輔以系列的教育行政法規(guī)、地方性教育法規(guī)和規(guī)章，構(gòu)成相對完善的教育法律體系。然而問題的關(guān)鍵在于師生雙方的權(quán)利義務(wù)并不明確，如《中華人民共和國教師法》規(guī)定教師享有六項權(quán)利承擔(dān)六項義務(wù)，法條采用列舉的方式，其中第八條第(五)項規(guī)定教師應(yīng)“制止有害于學(xué)生的行為或者其他侵犯學(xué)生合法權(quán)益的行為，批評和抵制有害于學(xué)生健康成長的現(xiàn)象”。如何理解并區(qū)分“有害于學(xué)生健康的行為”與“侵犯學(xué)生合法權(quán)益”的行為并不是一件容易的事。如教師批評學(xué)生上課玩手機，教師認為是在履行職責(zé)，學(xué)生則認為侵犯了自己的自由，進而采取極端的方式反抗以致釀成慘劇。如今，社會群體價值取向和公民道德標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)多樣化趨勢，傳統(tǒng)的學(xué)校社會服務(wù)功能從政治需要、社會需要逐漸向人的需要轉(zhuǎn)變，師生之間平等的訴求得到呼應(yīng)，學(xué)校將人文思想和關(guān)懷注入教育教學(xué)和日常管理中，學(xué)生及家長以平等的消費者的心態(tài)參與學(xué)校活動，甚至對教師的最終考核有一定的話語權(quán)。我國著名幼兒教育家陳鶴琴有句教育名言:“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師?！睋?jù)此，一般人理解，當(dāng)學(xué)生出問題時完全是教師的責(zé)任。社會完全將教師育人的職責(zé)看成是絕對的義務(wù)，教師具有教育責(zé)任和監(jiān)護責(zé)任。其實，這兩種責(zé)任應(yīng)當(dāng)是有邊界的，但目前尚未形成明晰的法律規(guī)定。而法律責(zé)任的不明確，可能造成教師相關(guān)權(quán)利的保障乏力，從而影響教師的正常工作和學(xué)習(xí)［6］。相應(yīng)地，教師出于自保，對學(xué)生的管理往往以學(xué)生的好惡為導(dǎo)向。

3 師生之間應(yīng)然的權(quán)利義務(wù)之確定

法治化是師生關(guān)系調(diào)整的必由之路。要想徹底解決師生沖突，構(gòu)建相對穩(wěn)定的社會秩序，法律應(yīng)當(dāng)成為管理、規(guī)范和調(diào)整學(xué)校師生關(guān)系的重要依據(jù)［7］。對于教師和學(xué)生之間的關(guān)系，法律界和教育界大致有四種觀點:監(jiān)護關(guān)系、準(zhǔn)行政關(guān)系、特殊的民事關(guān)系和教育管理保護關(guān)系［8］。從自由的視野出發(fā)，師生關(guān)系不是以上四種關(guān)系中的任何一個單一關(guān)系，而是應(yīng)以法律制定的主體和層次區(qū)分出來的被不同法律規(guī)范所調(diào)整而形成的四種法律關(guān)系類型。依據(jù)法律規(guī)范的不同，師生主體享有不同的權(quán)利(權(quán)力)和義務(wù)。合理界定師生的權(quán)利(權(quán)力)義務(wù)是建立穩(wěn)定和諧的師生關(guān)系的前提。師生間的權(quán)利義務(wù)類型表現(xiàn)為以下四種類型:

第一種類型是作為國家根本法的憲法所規(guī)定的師生作為公民所享有的基本權(quán)利和義務(wù)。憲法規(guī)定:公民在法律面前一律平等。在享有法律所賦予的權(quán)利和履行義務(wù)方面，教師和學(xué)生是平等的，如人身自由、人格尊嚴、住宅不受侵犯，通信自由和通信秘密受法律保護等。教師不能侵犯學(xué)生的合法權(quán)益，學(xué)生也不能侵犯教師的合法權(quán)益。如果主體一方違反法定的義務(wù)，就應(yīng)當(dāng)承擔(dān)相應(yīng)的法律責(zé)任。除一般主體所享有的憲法性權(quán)利外，師生關(guān)系中體現(xiàn)明顯的憲法性權(quán)利是教育權(quán)和受教育權(quán)。

第二種類型是由《教育法》《教師法》《義務(wù)教育法》《職業(yè)教育法》《高等教育法》等所調(diào)整的在師生間形成的教育法律關(guān)系。在我國，學(xué)校盡管不是行政機關(guān)，教師也不是國家的公務(wù)員，但學(xué)校作為法律法規(guī)授權(quán)的組織，法律法規(guī)授予學(xué)校一定的管理職責(zé)，學(xué)校又將權(quán)力賦予教師來行使。然而，師生間并非上下隸屬關(guān)系，而是教育與受教育的傳道授業(yè)的特殊教育關(guān)系，表現(xiàn)為教師實施教育教學(xué)過程中的教育權(quán)(包括教育懲戒權(quán))、教學(xué)權(quán)、考核和評價學(xué)生的權(quán)利等，這些權(quán)利貫穿于教育教學(xué)活動的全過程，包括課程安排、教學(xué)方法、考試和評價、課外活動、思想教育、勞動教育、校園文化建設(shè)、學(xué)校和家庭配合教育等方面。而現(xiàn)實中，社會主體尤其是學(xué)生家長不尊重教師教育主導(dǎo)地位的現(xiàn)象比較常見，如河南安陽市一學(xué)生家長，因自己獨生子沒被評上“三好學(xué)生”，沒有當(dāng)上少先隊大隊長，便帶人毆打班主任。另一方面，在教育教學(xué)過程中，教師未端正教育思想，沒有客觀評價、公正對待學(xué)生，濫用教育教學(xué)權(quán)利的也大有人在。如2014年7月19日，華中農(nóng)業(yè)大學(xué)某教師給91 名修課學(xué)生“思想道德修養(yǎng)和法律基礎(chǔ)”課程打零分的新聞引起了社會關(guān)注。我們在對學(xué)生抄襲行為予以否定的同時，也應(yīng)對教師的教學(xué)方法、考核方式和教學(xué)效果予以反思。

第三類是師生主體依照民事法律規(guī)范所享有的民事權(quán)利義務(wù)。民法的平等原則、誠信原則同樣適用于師生之間。學(xué)生和教師具有平等的民事權(quán)利，如人身權(quán)、財產(chǎn)權(quán)、姓名權(quán)、隱私權(quán)、名譽權(quán)、榮譽權(quán)等，任何人侵犯其權(quán)利就應(yīng)受到法律的制裁。在教育體制改革的背景下，社會力量辦學(xué)形式日趨多樣化，民間資本注入公辦院校和私立學(xué)校成為共同體，學(xué)校(教師)一方和學(xué)生平等的內(nèi)涵體現(xiàn)得更加明顯。有學(xué)者認為，學(xué)校與學(xué)生之間的法律關(guān)系主要有兩種理論:公法上的特別權(quán)力關(guān)系論和教育法上的教育契約關(guān)系論。我國當(dāng)前教育實踐領(lǐng)域，無視學(xué)生的權(quán)利主體地位，侵犯學(xué)生權(quán)利的事件，究其原因，更多的是受特別權(quán)力關(guān)系理論支配所致［9］。經(jīng)過十幾年的社會變遷，社會中將學(xué)生和學(xué)校之間的關(guān)系定位為教育契約關(guān)系已經(jīng)成為共識，學(xué)生及家長一方認為自己是花錢買教育服務(wù)，將師生關(guān)系簡單等同于買賣合同關(guān)系，認為發(fā)放畢業(yè)證是教師應(yīng)盡的合同義務(wù)。其實這是不正確的，應(yīng)當(dāng)承擔(dān)合同義務(wù)的主體應(yīng)當(dāng)是學(xué)校，而非教師本人。

第四類是刑事法律關(guān)系中體現(xiàn)的師生間權(quán)利義務(wù)。前面介紹了憲法規(guī)定包括教師和學(xué)生在內(nèi)的公民享有一系列基本權(quán)利，而刑法通過對嚴重危害公民基本權(quán)利的行為予以嚴厲刑事處罰來保護憲法賦予公民所享有的基本權(quán)利。值得注意的是，因?qū)W生刑事犯罪行為所引起的師生沖突，學(xué)生可能因年齡原因無法承擔(dān)相應(yīng)的刑事責(zé)任，但這絕不表明該類學(xué)生行為不具有刑事違法性。在教育教學(xué)活動中，教師如果體罰學(xué)生，經(jīng)教育不改或品行不良、侮辱學(xué)生，影響惡劣，情節(jié)嚴重的也可能構(gòu)成刑事犯罪。

4 結(jié)語

師生沖突產(chǎn)生的具體原因是多樣的，以不同的法律規(guī)范衡量其法律關(guān)系往往表現(xiàn)出交叉性。當(dāng)前，師生關(guān)系的定位并不明確，師生間的權(quán)利義務(wù)劃分界限不夠明晰。傳統(tǒng)的師生關(guān)系已經(jīng)被打破，現(xiàn)代性的師生關(guān)系尚未明確建立。人們已經(jīng)認識到教育不應(yīng)當(dāng)是簡單的外部灌輸或塑造，而應(yīng)保護學(xué)生的主動性、創(chuàng)造性和求索精神。因此需要重新審視學(xué)生的地位和價值存在，建立新型的師生關(guān)系。一方面要承認學(xué)生的主體地位，另一方面對教師基于教學(xué)職務(wù)的權(quán)利(權(quán)力)也應(yīng)予以保障。這有賴于教育和司法實踐的進一步探索。

［1］劉海川．13 名學(xué)生編孝歌罵老師遭老師毆打3 小時［N］．北京青年報，2014－07－14．

［2］鄢光哲，洪克非．郴州一老師揮刀自傷折射出困惑的師道尊嚴［N］．中國青年報，2010－08－12．

［3］［德］康德．法的形而上學(xué)原理——權(quán)利的科學(xué)［M］．沈叔平，譯．北京:商務(wù)印書館，1991:41．

［4］鄭成良．法理學(xué)［M］．北京:高等教育出版社，2012:91．

［5］馬克思恩格斯選集( 第四卷) ［M］．北京: 商務(wù)印書館，1972．

［6］方益權(quán)．論學(xué)校事故及其處理和防范［J］．政法論壇，2002，(2) :94～101．

［7］田國秀．師生沖突: 從權(quán)利失衡到權(quán)利平衡［J］．人民教育，2014，(2) :46．

［8］楊漢平．教師與學(xué)校權(quán)益法律保護［M］．北京:西苑出版社，2009:121．

［9］尹力．試論學(xué)校與學(xué)生的法律關(guān)系［J］．北京師范大學(xué)學(xué)報:人文社會科學(xué)版，2002，(2) :97～106．