蔣 立 曉

(山東大學 哲學與社會發(fā)展學院，山東 濟南 250100)

家庭教育特別是早期家庭教育對個體的心理發(fā)展有著學校教育所無法替代的作用，個體的認知、情感、行為方式都會留下家庭教育的烙印。兒童身心發(fā)展的“關(guān)鍵期”①就主要是在家庭教育中完成，而家庭教育中的誤區(qū)很可能造成個體一生人格發(fā)展的阻礙。因為個體在發(fā)展早期的不愉快經(jīng)歷，并不能隨著歲月的流逝和事件的覆蓋而消失，只是由于心理防御機制的作用被壓抑到了潛意識深處。成年后會以相似情景為觸發(fā)點而爆發(fā)出來，表現(xiàn)為心理癥狀，從而嚴重影響到成年后的生活。目前家庭教育領(lǐng)域存在的諸多誤區(qū)都不利于個體的身心健康發(fā)展，如父母將自己的期望強加在孩子身上，為孩子設(shè)定過高目標，重視知識教育而輕實踐綜合能力的培養(yǎng)，溺愛無度，家庭缺乏民主氛圍等等。家庭教育誤區(qū)已經(jīng)引起了研究者和教育者的關(guān)注，但是目前還缺少對這個問題形成原因的系統(tǒng)分析。當對家庭教育誤區(qū)的產(chǎn)生原因進行分析時，筆者可以從教育者誤區(qū)行為出發(fā)，找到對應(yīng)的觀念誤區(qū)和認知誤區(qū)，這樣就可以發(fā)現(xiàn)：父母將自己的期望強加在孩子身上，家庭缺少民主氛圍主要是由于父母權(quán)威觀念過重，將自己當做教育過程中的主體和支配者；為孩子設(shè)定目標，替孩子做決定是由于父母認為孩子自身缺乏能力；溺愛過度主要是因為父母總傾向永遠將孩子看做“長不大”的個體來看……進一步對這些原因進行分析時，筆者發(fā)現(xiàn)，父母的教育行為誤區(qū)中有很大一部分是已經(jīng)被“模式化”“被忽視”“繼承而來”的慣性。這種慣性是教育者從自己的原生家庭帶來的，與其生活其中的文化密切相關(guān)，但人們很容易缺失對這種慣性的文化敏感。所以要深入理解家庭教育誤區(qū)，需要破除“文化識盲”，從文化深層結(jié)構(gòu)中對其來做解釋和分析。筆者試圖在傳統(tǒng)文化觀念慣性傳承和大眾文化興起的背景下，分析當代特有的家庭教育者的文化心理結(jié)構(gòu)，從而解釋家庭教育誤區(qū)存在的文化根源。

一、文化深層結(jié)構(gòu)是人類活動的根源

文化結(jié)構(gòu)一般指文化的關(guān)系和形式，可分為深層結(jié)構(gòu)、表層結(jié)構(gòu)和意義結(jié)構(gòu)，其中處于核心地位的文化深層結(jié)構(gòu)是指存在于人頭腦里觀念意識的邏輯結(jié)構(gòu)與積淀于人們心理中的無意識的心理結(jié)構(gòu)[1]。法國結(jié)構(gòu)主義創(chuàng)始人列維·斯特勞斯又將隱藏在表層社會結(jié)構(gòu)背后的深層結(jié)構(gòu)分為：“意識結(jié)構(gòu)”和“無意識結(jié)構(gòu)”。其中無意識結(jié)構(gòu)具有決定作用，對社會文化有更加深刻的影響。文化心理結(jié)構(gòu)就是基于這種無意識結(jié)構(gòu)的模式化的心理反應(yīng)，它能決定一類文化的本質(zhì)屬性。文化深層結(jié)構(gòu)的模式植根于人類的心靈之中，某個時期來看，社會的文化現(xiàn)象都是人們內(nèi)在心理活動的經(jīng)驗表現(xiàn)形式；長期來看，深層結(jié)構(gòu)的經(jīng)驗也不斷積淀于文化心理結(jié)構(gòu)，包含價值觀念、生活態(tài)度、生活傾向等文化心態(tài)的各種固有精神活動機制，就以語言為媒介形成了文化傳統(tǒng)。每一種文化都伴隨特定的文化行為，中國文化之間特有的脈絡(luò)聯(lián)系方式也就是中國文化深層文化結(jié)構(gòu)。當今人們的日常行為都能夠體現(xiàn)出文化深層結(jié)構(gòu)的規(guī)律性來。中國文化傳統(tǒng)以慣性傳承的方式對當代發(fā)揮著重要的影響作用，當下家庭教育者的諸多價值觀、心理狀態(tài)都可以追溯到中國文化的深層結(jié)構(gòu)。

二、群體性觀念占據(jù)主流的文化傳統(tǒng)缺少對個體人格的承認

中國的傳統(tǒng)文化滋生于較為惡劣的自然環(huán)境，為求生存，弱小的個人必須要融于群體當中，于是自然而然形成了要以“個人利益要服從于集體利益”的行為原則指導(dǎo)的“以血緣倫理紐帶團結(jié)合作”的行為模式。行為模式生成過程的長期化使中華文明自原始氏族社會開始就具有強烈的群體觀念和倫理意識，而這種要求個人與社會統(tǒng)一的觀念和意識在漫長的封建君主制歷史中不斷被強化，以此為特征的價值觀念和人生態(tài)度已經(jīng)深深扎根于中國文化的深層結(jié)構(gòu)。

表現(xiàn)為壟斷中國2 000 多年意識形態(tài)的儒家核心思想“仁”就集中體現(xiàn)出傳統(tǒng)文化對個體的倫理要求：“仁”就是“愛人”，要求個人在與他人統(tǒng)一中相互幫助、愛護?！叭收?，人也”，以此出發(fā)的人的定義是建立在對崇高人生價值的追求之上，而不是將人看做是具有生理特征的自然物。“克己復(fù)禮”又規(guī)范了個人的行為要克制自己的生物本能，遵循“天人合一”“天下一家”的整體觀念和“君臣父子”的綱常秩序。在中國傳統(tǒng)文化心理結(jié)構(gòu)中，作為其根系的血緣親情因為被拔高而泛化，“孝親”的家族道德本位衍生出“忠君”的政治倫理本位，形成了宗法倫理的政治意識和道德倫理化的價值觀念?！霸谶@種價值觀的指導(dǎo)下，個人價值和個人情感永遠被限定在社會的整體中和倫理的規(guī)范內(nèi)”[2]。任何看似要求“自律”的道德都變成政治化需要“他律”的道德。這種嚴格的倫理道德規(guī)范將個人緊緊捆綁在倫理網(wǎng)絡(luò)當中，個人的人格和價值需要從網(wǎng)絡(luò)中對應(yīng)特定關(guān)系規(guī)范的另一角色來確定，也就是說個人的價值不能由自身來發(fā)展，而需要由他人來定義。既然個體的價值和利益在群體面前沒有合法性，那么個體的人格和獨立性必然也遭到忽視甚至抹殺。

三、基于文化深層結(jié)構(gòu)對家庭教育誤區(qū)的分析

不承認個體人格和價值，認同他律的道德的文化傾向是當前家庭教育出現(xiàn)諸多誤區(qū)的深層原因。當孩子的自我意識開始出現(xiàn)的時候，父母本應(yīng)該幫助孩子認識自己、發(fā)展自我，但卻去訓(xùn)練孩子如何遵守規(guī)矩、按部就班行事。這種經(jīng)驗式的教育忽視了個性的培養(yǎng)，“甚至是完全抹掉‘個性’的，因此造成了‘專門學人’的傾向”[3]。教育者本身并不認同兒童的“獨立的人格”，所以孩子表達的需要、觀點和意見也就從不會得到尊重，除非孩子所需正與父母意志一致。整個教育的過程不是在遵循孩子自身發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上培養(yǎng)孩子的自主意識和能力，而是在“他制他律”的過程中培養(yǎng)依賴感。雖然在這個過程中，孩子是處在“差序格局”的“自己人”圈子中的人，可以從父母那里得到優(yōu)于其他人的愛”和“好”，但這種“愛”卻帶有“役使”的成分，因為父母往往會把自己當做家庭教育的權(quán)威主體，總想要孩子無條件順從和服從，“聽話”的“乖孩子”才是好孩子。“所有小孩，只是他父母夫妻的材料，并非將來的‘人’的萌芽”[4]。因此不管是出于自身人生遺憾補償?shù)膭訖C還是出于對孩子人生的考慮，父母都會理所當然地將自己的期望強加在孩子身上，并冠之以“愛”的名義。父母做決定的時候也很少會顧及孩子自身的條件或喜好，因為一方面基于對傳統(tǒng)倫理的服膺，孩子本身是“自作主張”的權(quán)利，另一方面不管孩子多大總是“不懂事的”，分不清好壞利弊，只能由父母取而代之做決定。這樣做的后果往往就是幼小的孩子很早就要承擔起過于沉重的期望和壓力，慢慢可能產(chǎn)生逆反逃避心理或者籠罩在挫敗感和壓抑感當中，十分不利于身心健康發(fā)展。而承受期望長大之后的個體因為從小就都是按照規(guī)定好的路徑成長，往往缺少自我判斷和自我選擇的能力，很難承擔起在工作、家庭、社會中各個角色的責任。

基于文化深層結(jié)構(gòu)的影響，父母會在孩子與父母之間的倫理關(guān)系中來定義孩子，所以孩子永遠只能是“孩子”。當然孩子結(jié)婚生子之后又會產(chǎn)生另一種維度的關(guān)系，但從父母的角度看來，孩子永遠是需要依賴于自身的存在，所以“柔弱”的孩子就需要時時得到愛護和替代。過度愛護孩子就發(fā)展成溺愛，溺愛已經(jīng)脫離了愛的本質(zhì)，不僅會嚴重影響個體心理人格的發(fā)展，更會影響未來的家庭生活。實際上，家庭教育者總是太過忽視孩子的潛能，處于身心發(fā)展迅速的“關(guān)鍵期”兒童在心理生理已經(jīng)具備了一定的心理資源(相信很多父母都會在某些時刻發(fā)覺孩子身上“小大人”行為或言語)。的確，一個年幼的孩子的確是可能不懂事(不懂事既可能是缺少對世俗運轉(zhuǎn)規(guī)則的熟悉，也可能是缺乏經(jīng)驗積累的判斷能力)，可是這不應(yīng)該成為父母替其做決定或者做事情的理由。如果孩子一直無法直面自己的發(fā)展任務(wù)，總是被剝奪選擇的權(quán)利甚至是犯錯誤的權(quán)利，那孩子也就一直得不到成長的機會，“長不大”的預(yù)言也就真的會實現(xiàn)。如果讓孩子獨立做事，其潛能卻往往超乎想象?？墒蔷驮诟改敢恢痹谟谩皭邸钡睦壔蛘摺坝肋h長不大”的標簽來阻礙孩子的發(fā)展的背景下，孩子卻還是被期望在達到一定年齡界限的時候就瞬間成熟，負擔何其重。

與溺愛無度相對應(yīng)的另外一種教育誤區(qū)是打罵教育?！安淮虿怀善鳌笔菄吮容^認同的一種家庭教育觀念。當然可以從獎懲結(jié)合的角度來正確理解這種傳統(tǒng)教育觀念，但是這種理念不可避免地帶有一種以“訓(xùn)誡懲罰”為手段的規(guī)則訓(xùn)練思維。這其中暗含的前提就是父母是教育的支配者，享有實施懲罰的權(quán)利。以打罵為手段的教育暗含的暴力思維很可能產(chǎn)生“暴力的循環(huán)”，也可能會造成孩子個人性格的扭曲。父母之所以將孩子看作是需要打罵才能教育好的存在，是因為在深層觀念中就沒有孩子個體人格的概念，孩子在家庭倫理面前只能扮演順從者的角色，任何反對的意見都可以被視作是對家長權(quán)威的挑戰(zhàn)和傳統(tǒng)家庭倫理的違背。孩子不被當做是獨立的個體，只是倫理格局中的一個“不懂事”“需要被訓(xùn)練”的附屬品。如果違反規(guī)則就要被懲罰，父母就是被文化深層結(jié)構(gòu)中的這種倫理意識賦予了懲罰的權(quán)利和特權(quán)，打罵孩子是“內(nèi)部事務(wù)”，是“為了孩子好”。

四、基于恐懼為特征的文化心理對家庭教育誤區(qū)的分析

南京大學張光芒曾用“人心文化”的命題對當下文化深層結(jié)構(gòu)進行分析，他認為“真正能解釋‘人心文化’畸變趨向的文化心理核心特征是恐懼”[5]。張先生所說的恐懼主要是指文化意義上的恐懼性的心理結(jié)構(gòu)和機制。從文化心理結(jié)構(gòu)來看，恐懼心理是具有廣泛的滲透性和強烈的潛在行為指導(dǎo)性的一種內(nèi)在心理狀態(tài)，無論從廣度還是深度來看，都可以作為分析家庭教育者教育文化心理的重要路徑。

在改革開放和大眾文化興起的背景下，各種西方文化的文化形態(tài)涌入中國，市場經(jīng)濟法則逐漸滲透在文化、教育領(lǐng)域。但傳統(tǒng)價值觀的消解并不伴隨著新價值觀的建立，“個體主義”為原則的西方文化并不與中國文化深層結(jié)構(gòu)兼容，所以人們面對著紛繁復(fù)雜的文化形態(tài)和價值觀無從選擇、無從判斷，精神世界日益浮躁和混亂。在社會轉(zhuǎn)型期的背景下，一方面“‘入園難、入園貴’的問題已成為群眾反映強烈的民生問題”[6]，另一方面當代家庭教育也受到理念、價值觀混亂的挑戰(zhàn)，父母由于缺少科學教育理念的指導(dǎo)，雖然不惜代價想要讓孩子得到發(fā)展，但自己對如何教育卻茫然不知，于是產(chǎn)生了需要和能力之間落差的心理緊張。這種負面的能量以唯恐落后于人、與人不同的恐懼性文化心理為觸發(fā)點，產(chǎn)生了功利性的隨波逐流行為。以恐懼為主要特征的整體文化心理深刻地作用于人的外顯行為，過分注重知識教育、跟風培養(yǎng)特長等家庭教育誤區(qū)都是以恐懼的文化心理為根源。

中國長期以來就有重視知識教育的傳統(tǒng)，“萬般皆下品，唯有讀書高”，甚至很多家長會認為讀書是孩子唯一的出路和任務(wù)。父母過于重視知識教育、跟風培養(yǎng)孩子特長一方面是受到應(yīng)試教育的壓力所致，另一方面因為上文分析的恐懼文化心理所致。父母因為太過渴望孩子成才，所以學音樂流行了，就強迫孩子去學鋼琴；別的孩子在繪畫比賽中拿獎了，就叫孩子放棄鋼琴拿起水彩……不顧孩子自身條件一廂情愿灌輸知識不僅可能會使孩子產(chǎn)生學習障礙，還會使孩子缺少實踐和鍛煉生活自理能力的機會，滋生依賴心理。父母不顧孩子興趣跟風逼迫孩子進行特長培訓(xùn)更會打壓孩子天賦，捆綁孩子發(fā)展點。“不能輸在起跑線上”是近年來比較典型的能夠反映這種恐懼心理的教育口號。繼續(xù)深入分析這種恐懼性的文化心理，仍然能在文化深層結(jié)構(gòu)中找到依據(jù)。正是由于個體價值沒有得到中國文化的認同，所以個人價值就容易付諸于與他人的比較，而比較總是又沒有一個內(nèi)在自知的標準，只能盲目進行。這樣，就產(chǎn)生了上述的教育盲從誤區(qū)。

五、小結(jié)

首先，正是由于個體的人格和價值在文化深層結(jié)構(gòu)中的缺失，被教育者在倫理規(guī)范意識的影響下無法成為教育過程的主體，甚至被當做沒有決定能力和決定權(quán)利、需要依賴于人的不成熟“附屬物”。其次，在群體性觀念和倫理意識支配下的家庭教育，其中的“愛”帶有役使和占有的成分。再者，基于文化深層結(jié)構(gòu)的恐懼性文化心理造成了家庭教育者浮躁而盲目的教育行為。從上述分析可以看出，目前中國的家庭教育存在將被教育者工具化的危險傾向。工具性教育不但看不到人的內(nèi)在價值，只將人看做是工具，更可能會使教育淪為其他社會系統(tǒng)的附庸。所以以教育觀念為重點的家庭教育改革勢在必行。倡導(dǎo)以人本主義教育觀，將被教育者看作是教育過程的主體，以實現(xiàn)自我、發(fā)展自我作為教育的目的，拓展人性追求，人更全面地發(fā)展。只有這樣，人的人性和潛能才能得到充分的發(fā)展，家庭、社會也會走向和諧。

注釋：

①“關(guān)鍵期”的概念是由動物心理實驗提出的，指小動物出生后在一個短時期內(nèi)發(fā)生“印刻現(xiàn)象”，而所謂“印刻現(xiàn)象”是指新生兒將出生后看到的第一個對象的形象印入到大腦中，并對其產(chǎn)生追隨反應(yīng)。這是一種本能的反應(yīng)，具有獲得食物和安全、保存生命的生存價值。

[1]羅超.文化結(jié)構(gòu)與中國文化本體[J].殷都學刊,2004(2):77-82.

[2]陳曼娜.論中國傳統(tǒng)文化的心理結(jié)構(gòu)[J].湖北大學學報:哲學社會科學版,1998(6):78-84.

[3]孫隆基.中國文化的深層結(jié)構(gòu)[M].桂林:廣西師范大學出版社,2004:95.

[4]魯迅.熱風[M].北京:人民文學出版社,1973:6.

[5]張光芒.“人心文化”的異化與畸變——當下中國文化深層結(jié)構(gòu)批判[J].探索與爭鳴,2011(11):10-16.

[6]汪垂,周洪宇.關(guān)于學前教育的思考[J].教育探索,2013(2):136.