吳慧勇

(湖北文理學院 外國語學院，湖北 襄陽 441053)

隨著中國經(jīng)濟的發(fā)展和融入全球化進程步伐的加快，跨文化交際在生活中越來越常見，跨文化交際能力的培養(yǎng)逐漸成為外語教育的一個不可分割的部分?？缥幕浑H作為一門課程，已經(jīng)經(jīng)過了多年的教學實踐和探討，但是在實際教學中，仍然有可能會由于課程本身所涉范圍過于廣泛的原因，使得課程教學缺乏必要的核心內(nèi)容和重點方向。對于這一課程如果缺乏清晰的認知，很容易造成在課堂上對文化知識泛泛而談，而對跨文化交際能力缺乏有效提高的結(jié)果。

要避免目前跨文化交際教學陷入教學目標、教學內(nèi)容、教學重點、教學手段模糊化的誤區(qū)，首先需要明確跨文化交際的定位，即整理清楚“跨文化交際”這一概念到底是什么，造成模糊的原因何在，從而為其帶來的問題尋求解決方法。

一、“文化”的概念與界定問題

要為“文化”尋找一個統(tǒng)一而普遍的定義是非常困難的。一個經(jīng)常被引用的數(shù)據(jù)就是，美國人類學家阿爾弗雷德·克洛依伯(Alfred Kroeber)和克萊德·克拉克洪(Clyde Kluckhohn)在其1952年出版的《文化：概念和定義批判分析》[1]中列舉了164條文化的定義。

如此之多的文化概念表明，在進行跨文化交際教學的時候，我們必須要明確文化概念的復雜性。但是同時又不能過度糾纏于概念，對164條文化定義一一梳理，對于跨文化交際課程而言并沒有太大意義?？缥幕浑H課作為一種對實際應用能力進行培養(yǎng)的課程，對理論問題的思考如果超過了對實際應用問題的關注，那么就會帶來教學方向的偏離。因此多數(shù)情況下，跨文化交際教學會根據(jù)需要選取一個相對典型的文化定義，而忽略其他定義。

本文不打算尋求一個權(quán)威的文化定義，但即便如此，對文化的界定仍然是一個非常重要的起點。根據(jù)我們傳統(tǒng)的界定方式，我們會依據(jù)地域和民族的差異，區(qū)分中國文化、美國文化、英國文化、德國文化等。在實際的跨文化交際教學中，我們往往會粗略地把所涉及的文化劃分為中國文化和西方文化，而探討如何在這兩種文化之間進行跨文化交際。這種劃分方式在產(chǎn)生之初有其合理性，但是隨著跨文化交際實際情況的不斷發(fā)展，就會面臨很多不確定性的挑戰(zhàn)。

首先就是，在中國學生跨文化交際課程中，無論我們把中國文化的對立面界定為大的西方文化，還是具體的某國文化，都不可避免地存在著片面性。這是因為西方不同國家的文化之間存在著巨大的差異，即使同樣是使用英語的國家，美國人和英國人的思維和行為模式也有很大不同。因此，在學生未來進行跨文化交際時所面對的對象不確定的情況下，以某一種或者某幾種文化的文化常識作為教學內(nèi)容的主要組成部分，無論此類文化多么具有典型意義，都仍然是片面的，這樣的教學也就承擔著以偏概全的風險。

其次是，我們對文化的劃分，主要標準是國家、民族乃至地域。也就是說多數(shù)情況下是以空間作為標準。這種選擇標準無可厚非，甚至可能是目前能找到的最好的選擇。但是由于文化的構(gòu)成極其復雜，這種標準仍然可能會帶來一些誤導。當我們提到中國文化、德國文化等以空間劃分的文化概念時，實際上是假定這個空間內(nèi)的文化因素具有某種統(tǒng)一特征，而實際上這種特征可能并不存在。比如在全球范圍內(nèi)雖然有很多不同文化依賴地理環(huán)境而不同，但是同樣也有很多種不同的文化在同一個地方共存，在種族隔離時期的南非就是一個很好的例子，人們很難尋找一個能代表典型“南非文化”單一符號體系。很多民族文化群體的內(nèi)部，會因為宗教信仰、人種、區(qū)域的不同，形成不同的文化。而隨著時間的推移，文化的變化幾乎是不可避免的事情。因此總體來說，空間、民族、語言、文化等概念是不可隨意重疊的。為某地域的文化建立起一個簡單模式，未必具有普遍意義和足夠的代表性。

第三，學界越來越開始注意到，在跨文化交際過程中，參與者的個人經(jīng)驗是一個非常重要的因素。舉例來說，學生在課堂學習中，涉及到中美跨文化交際的案例時，課程內(nèi)容往往會將這個美國人的行為模式歸因于他的文化背景，去探討典型美國人的文化心理和行為模式。這其中就會忽略一些必要的語用學因素，將個人行為等同于文化背景。也就是說，這種模式面對著很大的簡單模式化的風險。交流者個人的跨文化經(jīng)驗，包括跨國旅游、跨文化閱讀、跨國婚姻等等個人背景，也會對跨文化交際產(chǎn)生巨大影響。但是與整個文化群體之間的差異比較而言，個體元素的重要性在很大程度上就被掩蓋乃至被忽略了。

以上三點的探討可以表明，文化差異不能被簡單地縮減為基于空間的差異，跨文化交際教學也不能被簡單地縮減為兩種或者幾種不同文化之間的常識比較。也就是說我們的跨文化交際教學應當跨越目前不同文化元素比較的藩籬，而進入社會語言學的范疇。也就是說跨文化交際課的核心不應當是歸納總結(jié)某幾種文化的典型特征?！拔覀兿Ｍ麖娬{(diào)，在傳統(tǒng)的社會分析視角下，把文化看做是社會的基礎或者基本元素，而這并不是唯一的探討文化的方式。文化也可以被理解為社會內(nèi)部互動中的凸顯特性。這種視角帶來的差異在于，更加能夠接受在文化互動行為所在地的空間和‘總體社會’之外的答案?！盵2]153

這種答案未必是某一個確定的解決方案，有可能更多的是一種態(tài)度、一種視角、一種開放的思維方式。本文在此進行的這種探討雖然試圖指出傳統(tǒng)的定義中的一些誤區(qū)，但并不是為了完全推翻以往跨文化交際教學中對于文化的界定，而是為了強調(diào)在教學中需要更加關注文化的多元性和復雜性，文化行為的普遍性和特殊性等因素。

簡單來說，跨文化交際課可能是一門英語課，但也可能是日語課，甚至可能就是一門中文課，但是根本要素在于思路，在于對跨文化交際多元復雜性的清醒認知。否則即使在課堂中使用的語言、文化系統(tǒng)多達數(shù)十種，整個課程也仍然被束縛在不同系統(tǒng)簡單比較的藩籬之內(nèi)。

二、“交際”行為的定位問題

Bowe和Martin曾經(jīng)指出：“對跨文化交際的理解，關鍵在于理解口頭和書面語言可能依賴于不同的語言環(huán)境得到不同的解讀的方式。雖然在跨文化交際中，說話者一般會選擇某一種特定語言進行交流。但是個體仍然會在這種交流中置入他們對語言的社會文化期望。說話者的期望以不同的方式影響到對意義的解讀。為了有效地進行跨文化互動，說話者就必須了解他們自己語言活動中固有的模式，這些模式如何依賴于不同的環(huán)境因素而改變，以及來自于其他語言背景的說話者對語言和行為有不同的期待的情況?！盵3]1-2

在此基礎上，跨文化交際教學主要是基于語用學，通過文化元素對比、交際錯誤分析、跨語言研究等等手段，對在交流中產(chǎn)生的錯誤理解進行描述，在此基礎之上尋求減少跨文化誤解的方法和途徑，提高進行正確交流的能力，增強跨文化交際的互相理解。

我們在進行傳統(tǒng)的跨文化交際教學時，由于實際教學的需要，往往不得不假定相對封閉、穩(wěn)定的主體、目標、媒介和環(huán)境。為了進行有效的跨文化交際，減少誤解，相對穩(wěn)定的交際系統(tǒng)是必不可少的。但“交際”是一個非常復雜的概念，在進行跨文化交際的時候，交際的主體、目標、媒介、環(huán)境等具有重大影響的因素都在不斷變化中，這使得交際參與者的預期也會產(chǎn)生變化。

舉例來說，來自相同文化背景的男性和女性，其語言和行為方式可能會有很大差異；相同的交際參與者，在進行正式的政治或者商務談判時，和進行娛樂活動時的語言行為方式乃至于對差異的容忍度，都是會變化的。

所以跨文化交際教學所涉及到的問題應當進一步得到拓寬。我們的學生在未來工作中進行跨文化交際時，多數(shù)情況面對的是相對穩(wěn)定的交際對象，具有共同的交流目標。但是隨著國際化步伐的日益加快，有一些跨文化交際實際上并沒有穩(wěn)定的交際系統(tǒng)，缺乏特定交際目標，交流手段跨空間、跨時間等等，這些以往被忽略的交際行為也越來越常見。

由此，我們的跨文化交際教學應當納入更多的交際行為，這其中還包括一些非傳統(tǒng)的跨文化交際行為。比如在跨國企業(yè)中，很多來自不同文化背景的交際者使用非母語的語言進行跨文化交際的情況，是傳統(tǒng)的跨文化交際教學所沒有涵蓋的。另外，隨著全球人口流動越來越常見，一些移民社群不能夠完全融入當?shù)匚幕?，那么他們與當?shù)氐奈幕M行的交際行為是跨文化交際。但是由于他們受到了當?shù)匚幕纳羁逃绊?，其思想、語言、行為方式乃至價值觀都產(chǎn)生了巨大改變。這些群體與自己本國的交際也是一種跨文化交際。很多美籍華人被稱為黃皮白心的香蕉人，就是這種文化變異的體現(xiàn)。

三、“跨文化交際”教學所面臨的挑戰(zhàn)

綜上所述，“交際”概念與“文化”概念類似，都是建立在很多不同維度上的復雜結(jié)構(gòu)。我們面臨的悖論在于，既要重視概念的指向，又不能糾纏概念的復雜性而影響到對實際運用能力的訓練；既要根據(jù)實際需求建立一個相對穩(wěn)定封閉的系統(tǒng)來進行教學，又面對著無限的個體差異和新生事物。在這樣的挑戰(zhàn)之下，跨文化交際教學的定位非常容易模糊。在一定意義上，通過課堂使用特定教材面對不同對象進行跨文化交際教學，是不可能最終完成教學目標的。

此外，跨文化交際教學的內(nèi)容，和其他科目有大量的重疊，比如西方文化史、比較文化學、歐美概況、思想史、語用學、傳播學等等。拉里·A·薩莫瓦爾，和理查德·E·波特作為跨文化交際課程的開拓者，他們編寫的《跨文化交際(Communication Between Cultures)》到2012年已經(jīng)出版到第8版[4]。國內(nèi)很多的跨文化交際教學所使用的教材都在不同程度上受到他們的影響，在一到兩個學期中講授的內(nèi)容可能涵蓋文化概念、全球幾個主要文化的深層結(jié)構(gòu)、簡要的世界歷史脈絡、世界觀和價值觀、宗教和哲學傳統(tǒng)、語言特征、語言和非語言交流系統(tǒng)、跨文化交際能力的培養(yǎng)等等。如果對跨文化交際的定位缺乏清醒的認識，那么非常可能造成的結(jié)果就是，被這些文化知識的細節(jié)所淹沒，跨文化交際課就變成了散漫的文化知識比較課，跨文化交際能力的培養(yǎng)就變成了缺乏焦點的文化常識、交往禮儀知識的傳授。

但是正因為這一課程面臨如此多的困難，我們更加需要在教學時清除認知這一課程實際運作中所面臨的挑戰(zhàn)，為教學對象將來在實際交流中應對此類挑戰(zhàn)做好一定準備。

對此我們的應對策略首先必須明確跨文化交際教學的定位。這樣一來，文化的多元性就成了一個基本的出發(fā)點?？缥幕浑H教學不僅僅要從各個層面、各個角度探討各個不同的社會群體復雜的文化結(jié)構(gòu)，理解不同的交際參與者復雜的文化背景及在交流中產(chǎn)生的不同預期。更加需要培養(yǎng)的是，學生在未來面對不可預知的、已有知識之外的交流問題的時候，怎樣激發(fā)自己的創(chuàng)造力，采取什么樣的策略進行交際?！耙接懣缥幕浑H中這些動態(tài)的、活躍的方面，就更需要關注人們在跨領域進行交流時是如何尋求解決方案并形成理解的，而不僅僅是探討理解中產(chǎn)生的錯誤，尋找到造成這種錯誤的文化身份根源?！盵2]158

在這樣一個方向下，跨文化交際能力的培養(yǎng)就既要建立在文化知識之上，又要超越文化知識。既關注文化知識的積累和應用能力，也要關注在缺乏相應文化知識的時候，如何激發(fā)自己的創(chuàng)新能力，從而達成與交際對象有效的信息傳遞。

因此本文認為，要應對以上的挑戰(zhàn)，跨文化交際教學應當遵循以下幾個原則：

首先仍然是以文化常識教育為基礎。交際必須建立在基本的了解之上，基本的文化常識應當是跨文化交際能力的基石。這其中首先就包括世界幾大文化各自的核心價值觀所在、產(chǎn)生的原因、具體的表現(xiàn)。圍繞這些核心內(nèi)容，各種行為思想模式只是差異的表象，在教學過程中應當將其作為核心內(nèi)容的佐證和表現(xiàn)，而不應當將之作為教學的重點和主要內(nèi)容。

舉例來說，相同的色彩對于東方人和西方人具有不同的含義，也會被運用于不同的場合。比如白色對于西方人來說象征純潔，常常被運用在婚禮之中。而對于中國人來說，白色往往和黑色一起被用在肅穆的場合，比如葬禮。其他如紅色、綠色、藍色對于中國人和西方人來說也都具有不同的文化含義。

這些內(nèi)容在課堂教學中將當然可以作為有效的材料，而且也很容易帶動學生的學習興趣，在實際教學中也的確會常常被使用。但是如果在這種內(nèi)容上消耗過多的篇幅和時間，就偏離了跨文化交際的教學方向。這是因為，這些文化差異相對比較表面化，并不涉及到世界觀、價值觀等核心文化內(nèi)容。同時，在多數(shù)情況下，交際過程中如果出現(xiàn)了對于這些較為表面化的文化符號的理解不同造成的思維和行為差異，人們往往會認識到其原因在于各自來自不同的文化背景，從而忽略這種不同，跨文化交際仍然可以順利進行。也就是說，對于這些細節(jié)的文化差異，跨文化交際本身并不要求一定以某一種文化理解去接受、適應另一種不同文化，而是有較強的容錯能力和自我糾正能力的。“跨文化交際應當是承認差異并容許差異共存的，這其中當然也包括交際雙方文化在語言運用上的差異?！恢皇菫榱藢で笈懦浑H困難與障礙的更好途徑，也不僅僅是為了提高跨文化交際的功效(effectiveness)，而是要突破特定文化給交際設定的程式和范圍，使交際雙方能夠充分發(fā)出屬于自己文化的聲音，又能夠最大限度地相互接近和理解，以獲得真正意義上的溝通?！盵5]19

另外，此類細節(jié)差異在課堂上只能舉出代表性的例子，具體的差異由于過于龐雜，在教學中全部涉及，既不可能，也沒有必要。

所以在跨文化交際教學中，在文化常識教學方面，應當以文化價值觀的差異為教學核心，盡量避免空泛而毫無目的地講述文化細節(jié)常識。

其次，跨文化交際教學的教學方式應當與具體的教學目的相結(jié)合?？缥幕浑H作為一門課程注重應用能力的培養(yǎng)。Canale和Swain把交際能力劃分為至少四個方面，語法能力(grammatical)、社會語言能力(sociolinguistic)、語篇能力(discourse)和策略能力(strategic)[6]。這其中特別是社會語言能力和策略能力會與職業(yè)、性別、場合等因素密切相關。許多不同的場合中，很多對外商務活動、政治活動、教育活動、文化活動都有可能對外語專業(yè)的學生提出跨文化交際能力的需求。但是這些不同的活動對跨文化交際所提出的要求是不同的，交際的主體是不同的。因此跨文化交際教學應當進一步細化，針對不同的需求設計不同的教學內(nèi)容和方法。

舉例來說，對于學習商務外語的學生，跨文化交際課需要更多地去涉及不同國家的經(jīng)濟現(xiàn)狀和商務活動風格、商務用語、管理、談判、接待、沖突等等交際活動中可能遇到的問題和解決的方法。而對于外語教育而言，由于未來將面對著多元文化背景的學生，就有可能更多的需要學習種族心理、種族政治、宗教觀念，甚至相關法律等內(nèi)容。在實際教學中，限于種種客觀因素，跨文化交際教學往往在基本的文化常識之上，會用完全相同的教學內(nèi)容來培養(yǎng)這些明顯不同的跨文化交際能力。這樣能夠為學生將來的具體交際奠定一定的基礎，但是真正培養(yǎng)良好運用能力，還有必要在課程體系設計中更多地結(jié)合具體的專業(yè)方向，跨越課程藩籬，設置更具針對性、更加實用的教學和訓練內(nèi)容。

由于跨文化交際在實際生活中的不斷增加，對跨文化交際能力的需求正在不斷增長。因為跨文化交際教學所涉及的內(nèi)容具有多元復雜性，要使跨文化交際教學跟上飛快發(fā)展的社會形式，又要使其免于落入缺乏重點的空泛知識傳授的陷阱，就必須徹底明晰跨文化交際的基本概念、面臨的挑戰(zhàn)和教學目的。

在跨文化交際教學過程中我們必須明白，由于學科本身的復雜性，無論我們建立起什么樣的教學系統(tǒng)和教學模式，都必然面對著大量的例外和非傳統(tǒng)內(nèi)容。因此我們在跨文化交際的教學中必須保持開放的思路，隨時準備根據(jù)實際情況的變化，將新的內(nèi)容納入我們的教學體系之中。

與此同時，我們又必須明確跨文化交際的核心所在，將零碎的知識圍繞文化核心價值建構(gòu)成為有機的體系，并且根據(jù)實際應用的需要，強調(diào)實際的應用能力，從而培養(yǎng)出能夠正確應對不同的跨文化交際活動的實用型人才。

參考文獻：

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