羅之勇，謝艷娟，于瑞強

(河池學(xué)院 1.教師教育學(xué)院;2.藝術(shù)學(xué)院;廣西 宜州 546300)

一、教學(xué)學(xué)術(shù)研究背景

教學(xué)學(xué)術(shù)是教師專業(yè)化建設(shè)的重要方面?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)思想”最早在1990年，由時任卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會主席、美國教育家厄內(nèi)斯特·博耶首先提出，他認為，教學(xué)的學(xué)術(shù)即傳播知識和改進教學(xué)實踐的學(xué)術(shù)，它能使教師在教學(xué)中更加注重理論研究和實踐反思，提高教學(xué)的理論水平和實踐能力，體現(xiàn)教學(xué)的學(xué)術(shù)性。但是博耶的“教學(xué)學(xué)術(shù)”思想更多傾向于“教的學(xué)術(shù)”。為了彌補博耶觀點的缺憾，現(xiàn)任卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會主席李·舒爾曼博士認為教和學(xué)是不可分割的，“教學(xué)學(xué)術(shù)”應(yīng)包括“教的學(xué)術(shù)”和“學(xué)的學(xué)術(shù)”?，F(xiàn)在提到的“教學(xué)學(xué)術(shù)”通常指“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”，它重視教師與學(xué)生在教學(xué)過程中的合作與互動，強調(diào)對教學(xué)活動的研究、分析、反思和多元評價。［1］自博耶(Boyer)提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”概念，經(jīng)過近20多年的發(fā)展，“教學(xué)學(xué)術(shù)”運動在全球范圍內(nèi)推廣，雖沒有取得預(yù)期的效果，但是把教學(xué)提升到學(xué)術(shù)的高度來研究，強調(diào)教學(xué)研究的學(xué)術(shù)地位這一觀念卻被越來越多的國家如加拿大、英國、澳大利亞、美國等國的大學(xué)工作者認同和接受。［2］在這種學(xué)術(shù)背景下，我國學(xué)者主要圍繞五個研究專題，取得了數(shù)量眾多的研究成果，為我國大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)研究如何引導(dǎo)教學(xué)發(fā)展、教師發(fā)展和學(xué)生發(fā)展帶來了極有價值的啟示。

二、教學(xué)學(xué)術(shù)專題研究分析

(一)教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)質(zhì)量關(guān)系研究

大學(xué)教學(xué)是一種學(xué)術(shù)活動，具有學(xué)術(shù)性特征的教學(xué)可以為教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)定和逐步提高打下堅實的理論基礎(chǔ)。有學(xué)者認為大學(xué)教師研究、踐行、崇尚教學(xué)學(xué)術(shù)，擔(dān)當(dāng)教學(xué)學(xué)術(shù)責(zé)任，［3］可以為教學(xué)質(zhì)量提高提供理論支撐、方法論指導(dǎo)和學(xué)術(shù)文化氛圍的熏陶。具體來說，教學(xué)學(xué)術(shù)的研究與實踐運行可以為教學(xué)質(zhì)量的提高、構(gòu)建學(xué)術(shù)性教學(xué)團隊，強化教學(xué)質(zhì)量的文化建設(shè)內(nèi)涵、促進教學(xué)與科研高度統(tǒng)一與適度平衡，［4］并有助于構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)理念統(tǒng)領(lǐng)下的教學(xué)質(zhì)量內(nèi)部保障體系、教學(xué)質(zhì)量評價體系和鼓勵教學(xué)研究的教學(xué)管理制度。［5］同時，教學(xué)質(zhì)量的提高，有利于形成推動教師教學(xué)能力發(fā)展的教學(xué)學(xué)術(shù)機制［6］，如教學(xué)評價體系的改革、教學(xué)激勵機制的創(chuàng)新、教學(xué)團隊的創(chuàng)建、教學(xué)學(xué)術(shù)氛圍的營造、［7］基于教學(xué)學(xué)術(shù)的職務(wù)評聘制度重構(gòu)等。［8］還有研究者認為只有以教學(xué)學(xué)術(shù)理念統(tǒng)合教學(xué)管理制度，建立基于教學(xué)質(zhì)量提升的激勵機制和約束機制，才能推進大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展;此外，建立健全基于教學(xué)學(xué)術(shù)的教學(xué)準(zhǔn)入制度、教學(xué)質(zhì)量管理制度、教學(xué)研究制度、教學(xué)交流與表達制度、教學(xué)改革制度、教學(xué)經(jīng)費投入與使用制度、教學(xué)反思制度等也是提高教學(xué)質(zhì)量不可缺少的。［9］

(二)教學(xué)學(xué)術(shù)與教師專業(yè)發(fā)展關(guān)系研究

教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的核心組成部分和重要途徑之一，教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展有益于教師專業(yè)知識、專業(yè)精神和專業(yè)技能的培育。［10］因此，促進教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要前提和保障。長久以來，我國大學(xué)雖然重視教師專業(yè)發(fā)展，但是推進教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的動力不足。這與我國大學(xué)現(xiàn)行的教師教學(xué)工作考核制度、教學(xué)評價制度、教師職稱晉升制度在某種程度上忽視教學(xué)學(xué)術(shù)研究有重要關(guān)系。為此，韓建華提出開展教學(xué)學(xué)術(shù)培訓(xùn)，盡快在高等學(xué)校成立教師教學(xué)發(fā)展中心，改革職稱晉升中教學(xué)與科研分離的評價模式，增加教學(xué)反思、教學(xué)成果、教學(xué)交流等方面在教學(xué)評價中的比重，可以促進教師專業(yè)學(xué)術(shù)發(fā)展與教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的平衡。［11］王建華提出從教學(xué)學(xué)術(shù)的角度促進教師專業(yè)發(fā)展，首先要確立大學(xué)教學(xué)的學(xué)術(shù)性地位，形成正確的學(xué)術(shù)評價導(dǎo)向機制;鼓勵教師結(jié)合教學(xué)實踐深化教學(xué)學(xué)術(shù)研究，以教學(xué)研究項目為載體，依托教學(xué)團隊、教研室，開展高水平的教學(xué)學(xué)術(shù)合作研究，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)的突破。［12］時偉認為從教學(xué)學(xué)術(shù)的視角可以探索大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展新模式，即基于教學(xué)學(xué)術(shù)的問題性、研究性、文本性、可交流性特征，構(gòu)建學(xué)位教育模式、社區(qū)教育模式、校本教育模式、有效行動模式相互配合，理論知識與實踐知識相互支撐的系統(tǒng)專業(yè)發(fā)展模式體系。［13］楊超、徐鳳提出了教學(xué)學(xué)術(shù)視角下的教師專業(yè)發(fā)展路徑。他們認為教學(xué)學(xué)術(shù)是大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容，通過注重完善教師內(nèi)在素養(yǎng)和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為目標(biāo)的教學(xué)研究，完善基于教學(xué)學(xué)術(shù)成果公開，接受同行評價和批評的教學(xué)評價和獎懲制度，建立教師個體知識貢獻和榮譽獲得緊密依托教師集體的教學(xué)學(xué)術(shù)共同體等途徑，可以促進教師專業(yè)化程度的提高。［14］還有的學(xué)者認為教學(xué)管理者的教學(xué)學(xué)術(shù)觀念的確立對促進教師專業(yè)發(fā)展有重要影響。因為確立并堅守教學(xué)學(xué)術(shù)理念的教學(xué)管理者，易于制定對教學(xué)學(xué)術(shù)實踐活動和理論研究活動進行激勵性評價與引導(dǎo)的教學(xué)管理制度，從而促進大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。［15］

(三)教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)學(xué)術(shù)運動關(guān)系研究

王玉衡、徐明慧、李政云對國外大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運動的開展情況做了較為系統(tǒng)的論述。他們認為大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)在卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會現(xiàn)任主席李·舒爾曼的推動下發(fā)展成為一場大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運動，確切地說是“教與學(xué)的學(xué)術(shù)運動”，這場延續(xù)至今的學(xué)術(shù)運動在全球范圍內(nèi)得到推廣，并把教學(xué)提升到學(xué)術(shù)的高度來研究，強調(diào)教學(xué)研究的學(xué)術(shù)地位這一觀念被越來越多的國家大學(xué)工作者認同和接受。［2］大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運動在推廣中運用的多種實踐形式得到了國內(nèi)學(xué)者的認可，王玉衡和李政云認為卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會(由卡內(nèi)基學(xué)者項目、校園項目、學(xué)術(shù)性和專業(yè)學(xué)會項目三部分組成)，美國高等教育聯(lián)合會，各高等院校、各學(xué)科和專業(yè)學(xué)會、其它高等教育組織以及教師個人廣泛參與，促成了教學(xué)學(xué)術(shù)運動較大范圍的推廣，尤其是中介結(jié)構(gòu)或第三方對教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展做出突出貢獻。教學(xué)學(xué)術(shù)運動的開展，在一定程度上促使國外很多院校在教師招聘、職稱晉升和終身職位評審、評價方面把教學(xué)學(xué)術(shù)作為重要考核內(nèi)容;并建立校際間的大學(xué)教學(xué)系統(tǒng)來支持教學(xué)學(xué)術(shù)活動的開展，如建立教學(xué)學(xué)術(shù)辦公室和中心，創(chuàng)建教與學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)網(wǎng)站，舉辦網(wǎng)上期刊《教與學(xué)學(xué)術(shù)雜志》，成立教與學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展共同體;很多教師對教和學(xué)的理論問題和實踐問題也開始投入更多的研究精力，并更加認可教學(xué)工作的意義，關(guān)注教的質(zhì)量和學(xué)生學(xué)的質(zhì)量;大學(xué)教師的教學(xué)工作在高等教育界得到更合理的、更具有創(chuàng)造性的認識、承認和支持。［6］［16］［17］

對教學(xué)學(xué)術(shù)運動開展的成效也有學(xué)者提出了質(zhì)疑。李政云在肯定教學(xué)學(xué)術(shù)運動成績的同時，指出教與學(xué)學(xué)術(shù)雖然已經(jīng)形成一股聲勢浩大的學(xué)術(shù)運動，但很大程度上，這種學(xué)術(shù)形式在高校內(nèi)部仍然被邊緣化，難以保證教學(xué)學(xué)術(shù)運動對教師的教與學(xué)生的學(xué)的真正推進，并未能真正融入院校主流，還需要高校認證和評估機構(gòu)把教與學(xué)學(xué)術(shù)活動的有效性作為評判院校工作有效性的重要指標(biāo)，并通過影響院校酬勞體制來實現(xiàn)教與學(xué)學(xué)術(shù)的真正推進和教學(xué)地位的提高。［18］徐敏惠和合作研究者羅杰·博學(xué)認為“教學(xué)學(xué)術(shù)”運動在全球范圍內(nèi)推廣，并沒有取得預(yù)期的效果，并面臨著各種困境?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”概念界定存在模糊性，如教學(xué)學(xué)術(shù)與優(yōu)質(zhì)教學(xué)、研究性教學(xué)、學(xué)術(shù)性教學(xué)之間的概念區(qū)別還不是很明晰;教學(xué)的學(xué)術(shù)與探究的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)等學(xué)術(shù)類型之間關(guān)系架構(gòu)的闡述還具有含混性特征，理論和實踐界對它們相互關(guān)系存在不同的解讀，不利于教學(xué)學(xué)術(shù)活動的開展;教學(xué)學(xué)術(shù)受傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀和教學(xué)觀的影響，依然不能擺脫被邊緣化的格局，某種程度上可能加重教師的學(xué)術(shù)負擔(dān)，并在實踐活動中欠缺可操作性;教學(xué)學(xué)術(shù)成效過多依賴于同行評議、公開傳播與交流，可能出現(xiàn)“不公正性”、“保守性”和“馬太效應(yīng)”等不良現(xiàn)象;教學(xué)學(xué)術(shù)過多關(guān)注于課堂中的教與學(xué)，忽視了對非正規(guī)和非正式情景下的教與學(xué)的認識;教學(xué)學(xué)術(shù)重視研究的成功和學(xué)術(shù)成果的展示，從某種程度上來說忽視研究本身、研究的原創(chuàng)性價值，阻礙了知識的發(fā)展與創(chuàng)新。［19］上述觀點并不代表學(xué)者們對教學(xué)學(xué)術(shù)運動持悲觀失望的態(tài)度，教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展雖然面臨一定的困難和障礙，但是其發(fā)展與進步仍然是主流。

(四)不同類型大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展研究

高職高專院校、地方新建本科院校、研究型大學(xué)發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)的基礎(chǔ)條件和最終目標(biāo)有一定的區(qū)別，教學(xué)學(xué)術(shù)在不同學(xué)校中的地位和作用也不一樣。相對而言，高職高專院校、新建本科院校作為教學(xué)型大學(xué)，更應(yīng)該重視提高教師教學(xué)研究水平，提升教師教學(xué)能力。研究型大學(xué)雖然把專業(yè)學(xué)術(shù)研究放在學(xué)校各項工作的重要位置，但是培養(yǎng)學(xué)生，確保育人質(zhì)量仍是其重要職能。因此提高教學(xué)學(xué)術(shù)研究的層次、地位，發(fā)揮教學(xué)的最大功用，是不同類型大學(xué)共同面臨的重要任務(wù)。

肖瑜認為，新建本科院校教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平還比較低，建議采取多種舉措，提高教師教學(xué)學(xué)術(shù)研究能力和實踐效果，如注重培養(yǎng)教學(xué)大師，在教學(xué)崗位設(shè)置、教學(xué)工作評價和考核、薪酬制定、教學(xué)經(jīng)費投入、教研室管理等方面鼓勵教學(xué)學(xué)術(shù)理論研究與實踐探索。［20］郭丹丹提出教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展有利于地方本科院?？茖W(xué)合理的定位，使這一類型學(xué)校關(guān)注教學(xué)、重視教學(xué)、處理好教學(xué)和科研的關(guān)系。她建議可以采取制定傾向于教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的學(xué)術(shù)結(jié)構(gòu)規(guī)劃，在實踐中完善適用于地方本科院校的教學(xué)學(xué)術(shù)理論，探索評估教學(xué)學(xué)術(shù)的有效辦法，建立以教學(xué)學(xué)術(shù)為主體的多元學(xué)術(shù)導(dǎo)向獎勵制度。［21］曾維華主張地方大學(xué)應(yīng)該堅持以教學(xué)為中心，堅持教學(xué)學(xué)術(shù)活動的正常開展，注重發(fā)揮教研室、教學(xué)團隊基層組織和其他非正式組織在教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展過程中的作用，學(xué)校管理層在教師招聘方式、教師培養(yǎng)機制、建立支持性機構(gòu)等方面為提高教學(xué)學(xué)術(shù)水平做好服務(wù)和管理工作。［22］

我國研究者還對美國研究型大學(xué)的教學(xué)學(xué)術(shù)實踐活動以碩士論文的形式做了較為系統(tǒng)的探索，黃濤對美國研究型大學(xué)——印第安納大學(xué)布魯明頓分校做了個案研究，指出該校目前堅持以“教學(xué)為中心范式下的教學(xué)學(xué)術(shù)”和“學(xué)生為中心范式下的教學(xué)學(xué)術(shù)”兩種形式共同運行，學(xué)校管理層的行政支持，是它得以發(fā)展的先決條件，如成立教學(xué)咨詢與促進委員會，教學(xué)學(xué)術(shù)研究機構(gòu)，專門設(shè)立基金資助教學(xué)學(xué)術(shù)項目，建立“教與學(xué)學(xué)術(shù)”網(wǎng)站、“創(chuàng)新教學(xué)學(xué)術(shù)”平臺等以便提供廣泛的信息服務(wù)。另外，廣大教師、研究生、本科生廣泛參加各類教學(xué)學(xué)術(shù)項目，積極參與學(xué)校層面的教學(xué)研討會、全國范圍內(nèi)的教學(xué)學(xué)術(shù)活動，都是這所研究型大學(xué)踐行教學(xué)學(xué)術(shù)得以成功的重要原因。［23］

史靜寰利用2011年9月份收集到的包含“985”院校、“211”院校、地方本科院校、高職高專院校在內(nèi)的共44所不同地區(qū)和類型高校的3801份調(diào)查問卷，對我國上述四種層次高校的不同職稱、不同性別、不同學(xué)歷教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)投入、教學(xué)準(zhǔn)備、課堂教學(xué)行為、學(xué)校的教學(xué)保障制度等教學(xué)學(xué)術(shù)狀況進行調(diào)查分析。其中“985”院校占調(diào)查總樣本的26.41%，“211”院校占調(diào)查總樣本的 9.61%，地方本科院校占調(diào)查總樣本的42.71%、高職高專院校占調(diào)查總樣本的21.27%。通過詳實的數(shù)據(jù)分析，研究者得出:在教學(xué)學(xué)術(shù)的投入上，我國高校教師投入教學(xué)的時間隨院校層次遞減而遞增，隨職稱和學(xué)歷層次遞增而遞減，高職院校教師、低級職稱和低學(xué)歷教師投入的教學(xué)時間最長，教學(xué)壓力最大，投入專業(yè)課與實驗實訓(xùn)課的時間最多，但是在教師課程設(shè)計和學(xué)生課堂表現(xiàn)、后續(xù)學(xué)習(xí)反饋、以及重視公共基礎(chǔ)課程方面，“985”院校、“211”院校明顯好于地方本科院校、高職高專院校;女性教師對教學(xué)學(xué)術(shù)的認同感強于男性教師，更愿意投入到教學(xué)工作中來;各類型高校促進教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的培訓(xùn)制度和管理制度執(zhí)行效果不佳，不同類型高校教師普遍認為所在學(xué)校對教學(xué)的重視程度不夠，高職高專院校、地方本科院校教師教學(xué)培訓(xùn)效果的認可程度顯著高于“985”院校和“211”高校的教師，但是普遍感到教學(xué)培訓(xùn)機會欠缺，青年教師和低職稱教師進修機會很少;“教學(xué)工作量”與“教學(xué)質(zhì)量”在各類院校教師的職稱晉升中重要程度都低于“科研成果”，教學(xué)在“985”院校和高職高專院校職稱晉升中的受重視程度分別處于四種類型院校中的最低和最高位置。四種類型高校中，高職高專院校教師教學(xué)壓力最大，“211”院校、地方本科院校的教學(xué)壓力次之，“985”院校教師的教學(xué)壓力最小，但是幾乎所有類型高校的教師都將經(jīng)濟收入作為影響教學(xué)工作投入的最大壓力來源。［23］

(五)教學(xué)學(xué)術(shù)與教學(xué)學(xué)術(shù)機制關(guān)系研究

呂林海認為，教學(xué)學(xué)術(shù)扎根于教學(xué)實踐，并通過理論與實踐的彼此互動來獲得發(fā)展，并據(jù)此提出了促進教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的兩種機制，即理論生成與教學(xué)實踐之間互動的過程機制;通過概要性知識、教學(xué)法知識、教學(xué)內(nèi)容知識的研究促進教學(xué)理解的知識參與機制。在貫徹執(zhí)行兩種機制的過程中，他指出教師應(yīng)成為教學(xué)實踐的行動研究者;要通過學(xué)位教育模式，社區(qū)教育模式，校本教育模式的協(xié)同作用來積淀大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù);通過構(gòu)建教學(xué)評價制度、教學(xué)質(zhì)量保障制度、教師獎懲與晉升制度、教師專業(yè)發(fā)展制度，建立教師發(fā)展中心、教學(xué)研究中心等機構(gòu)，來創(chuàng)造教師潛心教學(xué)學(xué)術(shù)的制度環(huán)境和組織保障，推動教師教學(xué)學(xué)術(shù)生活走向完滿，經(jīng)?；?，實踐化。［24］

宋燕在其博士論文中指出，教學(xué)學(xué)術(shù)制度的構(gòu)建應(yīng)遵循外在制度先行，內(nèi)在制度同步滲透的原則，通過建立平衡的資源分配制度、教學(xué)學(xué)術(shù)評價制度、教學(xué)學(xué)術(shù)人才教育制度，構(gòu)建基于學(xué)科專業(yè)的教學(xué)學(xué)術(shù)共同體、跨學(xué)科的教學(xué)學(xué)術(shù)共同體、跨學(xué)校的教學(xué)學(xué)術(shù)共同體等形成外在制度保障;通過確定服務(wù)教學(xué)學(xué)術(shù)的學(xué)校使命、確立關(guān)注教學(xué)學(xué)術(shù)微觀領(lǐng)域的理念與行動指南，堅持探究與明晰教學(xué)學(xué)術(shù)理論等形成內(nèi)在制度保障。她還認為目前在我國推行教學(xué)學(xué)術(shù)還面臨許多制度性障礙，我國大學(xué)在這方面任重而道遠。［25］

陳偉、易芬云主張在充分認同教學(xué)的學(xué)術(shù)價值基礎(chǔ)上，確立教學(xué)學(xué)術(shù)在學(xué)術(shù)職務(wù)評審與晉升制度、學(xué)術(shù)獎勵制度、學(xué)術(shù)資源分配制度、教師教學(xué)能力發(fā)展制度、教學(xué)研究制度中的重要不可替代地位，整體建構(gòu)教學(xué)學(xué)術(shù)的培育制度、繁衍制度，以及價值認可制度。其中教學(xué)學(xué)術(shù)培育制度需要構(gòu)建以校本教育模式為核心的教師發(fā)展體系;教學(xué)學(xué)術(shù)繁衍制度需要注重在碩士、博士研究生教育中注意對學(xué)生的教學(xué)學(xué)術(shù)和教學(xué)能力的培訓(xùn)與引導(dǎo);教學(xué)學(xué)術(shù)價值認可制度需要使教學(xué)評價在院校評價、學(xué)科評價、教師學(xué)術(shù)水平評價中擁有決定性地位，并建立包含“教學(xué)型教授”系列的職務(wù)評審體制。［26］

對國內(nèi)學(xué)者的教學(xué)學(xué)術(shù)研究成果進行梳理，發(fā)現(xiàn)我國對教學(xué)學(xué)術(shù)的研究還處于起步階段，現(xiàn)有教學(xué)學(xué)術(shù)研究主要是對教學(xué)學(xué)術(shù)思想流變、教學(xué)學(xué)術(shù)定義、內(nèi)涵、特征、評價標(biāo)準(zhǔn)、實施障礙、實施途徑與策略做進一步的總結(jié)和分析點評，相當(dāng)一部分成果屬于對國外教學(xué)學(xué)術(shù)研究成果的譯介，針對我國教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展現(xiàn)狀進行研究的成果雖然逐漸增多，但是仍然帶有明顯模仿國外教學(xué)學(xué)術(shù)研究成果的痕跡，在教學(xué)學(xué)術(shù)研究的獨立性方面還有待增強。國內(nèi)教學(xué)學(xué)術(shù)研究現(xiàn)狀還進一步表明，研究者主要把研究焦點集中在了教師“教的學(xué)術(shù)”領(lǐng)域，較為明顯的忽視了學(xué)生“學(xué)的學(xué)術(shù)”;研究視角較多指向教學(xué)學(xué)術(shù)理論思辨，對教學(xué)學(xué)術(shù)實踐操作與運行機制的深入實證研究還較為匱乏;研究對象較多涉及教師、學(xué)校各層級管理者、教學(xué)管理制度等，以學(xué)生、學(xué)生工作者、學(xué)生學(xué)業(yè)指導(dǎo)制度等為研究對象的教學(xué)學(xué)術(shù)研究成果數(shù)量比較少。［27］這種研究現(xiàn)狀制約了教學(xué)學(xué)術(shù)研究平衡發(fā)展，以及在提升教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生全面發(fā)展中的實際成效。

三、教學(xué)學(xué)術(shù)研究對教學(xué)管理實踐活動的有益啟示

當(dāng)前，“重科研、輕教學(xué)，重教師，輕學(xué)生”在許多大學(xué)已成為不爭的事實。教師忽視教學(xué)學(xué)術(shù)的學(xué)習(xí)、研究和運用，淡化人才培養(yǎng)責(zé)任，結(jié)果使大學(xué)教師的教學(xué)理論水平、教學(xué)實踐能力的提高和學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、全面發(fā)展都受到不良影響。這種現(xiàn)象需要大學(xué)加強對教學(xué)學(xué)術(shù)活動的引導(dǎo)和管理來改變，以實現(xiàn)教師從重視專業(yè)學(xué)術(shù)水平、專業(yè)研究能力向同樣重視教學(xué)學(xué)術(shù)水平、教學(xué)能力轉(zhuǎn)變;學(xué)生從被動學(xué)習(xí)向自主性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。所以，積極借鑒教學(xué)學(xué)術(shù)研究成果，我們可以獲得許多促進教學(xué)發(fā)展、教師發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的有益啟示。

(一)強化以教學(xué)為榮，以學(xué)生為中心的教學(xué)文化氛圍

重視教學(xué)，使教學(xué)水平突出的教師享受好的待遇和福利，受到應(yīng)有的承認和尊重，消除專業(yè)研究利益大于教學(xué)研究利益、忽視學(xué)生利益的不良傾向是大學(xué)理應(yīng)營造的教學(xué)文化氛圍。人才培養(yǎng)作為大學(xué)最基本的職能，決定了大學(xué)各項工作必須緊緊圍繞學(xué)生的成長、成才和全面發(fā)展來有序協(xié)調(diào)開展，校內(nèi)各種群體利益都要讓位于學(xué)生群體利益，從而在大學(xué)真正營造一種“尊師重教，師生互愛，一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切”的教學(xué)文化氛圍。

(二)建立以教師發(fā)展為中心的教學(xué)發(fā)展共同體

教師教學(xué)學(xué)術(shù)研究水平和教學(xué)實踐能力的提高需要教師之間的互動交流，需要依托一定的組織機構(gòu)來有效引導(dǎo)并提供承載平臺。因此，在大學(xué)校園建立包含校內(nèi)不同年齡階段、不同職稱學(xué)歷、不同學(xué)科專業(yè)的教學(xué)發(fā)展共同體是必要而且可行的。教師發(fā)展共同體不僅包括教研室、不同層級的教學(xué)指導(dǎo)委員會，也包括學(xué)校層面的教學(xué)發(fā)展中心，甚至還可以是跨學(xué)校、跨區(qū)域的教學(xué)實踐指導(dǎo)組織和教學(xué)理論研究組織。這些不同層面的教學(xué)發(fā)展共同體既需要所有成員具備共同的教學(xué)理念和愿景，又是允許不同成員間的教學(xué)差異得以交響的“和而不同”的共同體。

(三)開展類型多樣的教師教學(xué)發(fā)展活動

充分利用大學(xué)本身的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源開展校本培訓(xùn)、教學(xué)研討、教學(xué)觀摩、教學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)、教學(xué)反思、教學(xué)研究活動等來實現(xiàn)不同教師間的交流、合作和分享，從而達到以研究、實踐、學(xué)習(xí)、服務(wù)教師的教和學(xué)生的學(xué)等活動來實現(xiàn)教學(xué)優(yōu)秀教師對新手教師、教學(xué)能力不足教師的傳、幫、帶和示范引領(lǐng)作用，以及對不同類型學(xué)生的學(xué)業(yè)指導(dǎo)活動。這些活動的開展旨在通過教師培訓(xùn)、教學(xué)評估、教學(xué)研究，加強和完善對教學(xué)工作的支持和服務(wù)，優(yōu)化和弘揚大學(xué)教學(xué)文化，促進教師教學(xué)理念、教學(xué)知識、教學(xué)實踐能力、教學(xué)研究能力的全面、協(xié)調(diào)提升。［32］

(四)建立以學(xué)生發(fā)展為中心的學(xué)生發(fā)展共同體

大學(xué)教育的成功最終表現(xiàn)在學(xué)生的成長與進步，大學(xué)教育重視建立以“學(xué)生自我管理、自主發(fā)展”為主體的各種學(xué)生社團組織，以大學(xué)生活動中心為依托，組建集學(xué)生學(xué)業(yè)指導(dǎo)、職業(yè)生涯發(fā)展咨詢與規(guī)劃、學(xué)生社團管理、學(xué)生課外科技活動及各類競賽管理、學(xué)生社會實踐管理、學(xué)生創(chuàng)業(yè)與就業(yè)指導(dǎo)、大學(xué)生心理健康教育、大學(xué)生資助與思想政治教育為一體的學(xué)生發(fā)展中心，可以為學(xué)生的全面發(fā)展，尤其是學(xué)業(yè)發(fā)展提供理論指導(dǎo)和實踐指導(dǎo)相結(jié)合的系統(tǒng)服務(wù)體系，從而實現(xiàn)第二課堂與學(xué)校第一課堂相互配合，共同促進學(xué)生“學(xué)的學(xué)術(shù)”的可持續(xù)性發(fā)展。

(五)為教學(xué)學(xué)術(shù)和諧發(fā)展提供制度保障

完整意義上的大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)包括“教的學(xué)術(shù)”和“學(xué)的學(xué)術(shù)”，促進兩種不同類型學(xué)術(shù)之間的和諧共生，需要設(shè)計科學(xué)合理的制度體系。例如，增加教學(xué)反思、教學(xué)成果、教學(xué)交流、師生互動等環(huán)節(jié)在教學(xué)評價中的比重，形成包含“教學(xué)型教授”系列的職務(wù)評審制度;構(gòu)建學(xué)生發(fā)展與教師發(fā)展有效互動、教學(xué)相長的管理制度;設(shè)立有充足經(jīng)費來源的教學(xué)發(fā)展專項基金和學(xué)生發(fā)展專項基金，為教師教學(xué)發(fā)展中心和學(xué)生發(fā)展中心開展各項“教的學(xué)術(shù)”和“學(xué)的學(xué)術(shù)”系列活動提供活動經(jīng)費支持;有規(guī)劃，分階段的培訓(xùn)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)理論、研究能力和實踐教學(xué)能力;對那些為學(xué)生提供學(xué)習(xí)方法、科學(xué)研究方法的指導(dǎo)。做出突出貢獻的教師及在自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新學(xué)習(xí)中表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生給予物質(zhì)獎勵和精神表彰。

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