鄭珊君

教材是承載知識(shí)的載體，是課改理念的文本體現(xiàn)，需要我們每一位教師去認(rèn)真研讀、感悟、領(lǐng)會(huì)教材，了解教材的基本精神和編寫(xiě)意圖，體會(huì)教材中蘊(yùn)含的教學(xué)理念，這樣才能更全面地把握教學(xué)目標(biāo)。然而在實(shí)際教學(xué)中，我們不少教師會(huì)忽視對(duì)教材的解讀，解讀視野狹窄，解讀方法單一，解讀程度膚淺，不能從整體上分析和把握教學(xué)內(nèi)容，導(dǎo)致解讀教材不到位，出現(xiàn)偏差、誤讀，使整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)踐、教學(xué)效果幾乎等于零，甚至產(chǎn)生負(fù)效應(yīng)。就如同一個(gè)人穿衣服、扣扣子，第一個(gè)扣子扣歪了，后面的扣子即便是花樣百出，整體也是難看、不協(xié)調(diào)的。本文將結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，來(lái)談?wù)勔幌陆庾x教材的重要性。

一、解讀視野狹窄——方法需要多樣化嗎？

特級(jí)教師沈重予曾說(shuō)過(guò)：“教材是執(zhí)行課程標(biāo)準(zhǔn)與體現(xiàn)課改精神的載體，也是眾多教育專(zhuān)家和一線教師智慧的結(jié)晶，粗線條的閱讀肯定是不行的。教材上每個(gè)章節(jié)的每一道例題都有一定的教學(xué)目標(biāo)，不僅如此，例題中的每一個(gè)要求、問(wèn)題，其背后都蘊(yùn)涵著特定的意圖。同樣，各道練習(xí)題也有不同層次的要求與目標(biāo)。因此，僅僅看了表面內(nèi)容就不假思索、大刀闊斧地變更教材，不是一個(gè)智者的教育行為?！彼脑挿从沉瞬簧俳處熃庾x教材的現(xiàn)狀，發(fā)人深省。

【現(xiàn)象一】以三年級(jí)下冊(cè)“連乘解決問(wèn)題”為例。

原主題圖：

變動(dòng)后主題圖：

某教師將原主題圖“每個(gè)方陣有8行，每行10人”改為“每個(gè)方陣有5行，每行4人”，并將3個(gè)方陣全體呈現(xiàn)。學(xué)生在反饋“3個(gè)方陣共有多少人？”時(shí)，給出了許多方案：先求1個(gè)方陣有多少人；先求3個(gè)方陣一大行有幾人；先求3個(gè)方陣一共有幾大行；先求3個(gè)方陣一共有幾大列；等等。學(xué)生想法多種多樣，且分不出優(yōu)劣，教師還以此自詡。試問(wèn)，教材是這樣的意圖嗎？

分析：原主題圖乍看之下，多數(shù)教師很容易受以往解決問(wèn)題的教學(xué)中追求方法多樣化的思想的影響，疑惑教材為什么不直接呈現(xiàn)3個(gè)完整的方陣，而且每個(gè)方陣的編排人數(shù)那么多，這些細(xì)節(jié)不是都在阻礙學(xué)生得出另外兩種解法嗎？因而在一些公開(kāi)課中我們經(jīng)?？梢钥吹侥承┙處煘榱藢で蠼忸}方法的多樣化，追求表面上熱熱鬧鬧，如“現(xiàn)象一”所呈現(xiàn)的那樣，自作主張地將主題圖進(jìn)行改動(dòng)，把所謂的“障礙”清除，讓學(xué)生順利說(shuō)出另外的方法。事實(shí)上，一旦用這種慣性的思維去解讀教材，反倒會(huì)陷入自己設(shè)定的誤區(qū)，那么整節(jié)課的全局構(gòu)想就肯定會(huì)與教材本意背道而馳了。

建議：其實(shí)只要我們深入研讀教材，聯(lián)系知識(shí)前后就會(huì)有所感悟。在學(xué)習(xí)“連乘解決問(wèn)題”之前，學(xué)生已經(jīng)會(huì)用表內(nèi)乘除法以及加減解決簡(jiǎn)單兩步計(jì)算的實(shí)際問(wèn)題。本節(jié)課提供的需要用兩步計(jì)算解決的實(shí)際問(wèn)題，是有意將選材范圍擴(kuò)大，提供的信息數(shù)據(jù)范圍擴(kuò)大。細(xì)細(xì)查看教材中每一幅插圖，每一個(gè)對(duì)話框，每一組習(xí)題后，能夠發(fā)現(xiàn)教材之所以呈現(xiàn)不完整的方陣圖，增大數(shù)據(jù)，就是為了突出“先求部分，再求整體”這個(gè)基本方法，所以主題圖無(wú)需修改，在教學(xué)時(shí)教師應(yīng)保證每個(gè)學(xué)生都能理解和掌握該法。至于“方法多樣化”不是目的，學(xué)生能出現(xiàn)，幸也，不出現(xiàn)也不必強(qiáng)求。

教材呈現(xiàn)的內(nèi)容實(shí)際上就是一個(gè)脈絡(luò)圖，處處顯示著一種知識(shí)，牽引著一條線索，指引著一種方法，隱含著一種思想，千萬(wàn)不能用狹窄的視野、人為的認(rèn)知去想當(dāng)然，只有通過(guò)解讀，好好去揣摩、去追溯、去挖掘，我們對(duì)教材的把握才能準(zhǔn)確到位。

二、解讀方法單——一定得靜態(tài)學(xué)習(xí)嗎？

教材為學(xué)生活動(dòng)提供了基本線索，是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)、實(shí)施教學(xué)的重要資源。很多時(shí)候，教師雖然能夠做到研究并明確教材的主要意圖，但是在教學(xué)中僅滿足于按部就班地開(kāi)展教學(xué)，教材上有什么就教什么，怎么安排就怎么教，更有甚者嫌實(shí)踐內(nèi)容操作麻煩索性將它變成靜態(tài)教學(xué)。究其原因就是教師解讀教材方法單一，缺乏根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際對(duì)教材靈活使用的意識(shí)。

【現(xiàn)象二】以一年級(jí)（下冊(cè)）認(rèn)識(shí)人民幣為例。在學(xué)生對(duì)人民幣有了初步認(rèn)識(shí)后，教材多次安排換幣活動(dòng)和付幣練習(xí)。如下圖：

不少教師為了便于課堂的調(diào)控，略去了學(xué)生動(dòng)手操作的環(huán)節(jié)，取而代之的是教師全權(quán)代勞，通過(guò)課件或者展臺(tái)呈現(xiàn)貨幣兌換的情況，幫助學(xué)生理解。這樣處理的結(jié)果是，一些原本生活經(jīng)驗(yàn)豐富的學(xué)生（經(jīng)常隨家長(zhǎng)出去購(gòu)物），面對(duì)問(wèn)題可以侃侃而談；缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生，教師的一次演示還未能形成深刻的印象，當(dāng)下懂了，過(guò)些時(shí)日又忘記了。

分析：建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論告訴我們，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)，而生活實(shí)踐是促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效手段?！艾F(xiàn)象二”中的教學(xué)目的是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)人民幣的單位元、角以及它們之間的十進(jìn)關(guān)系。這些內(nèi)容是比較抽象的，教材之所以多次出現(xiàn)“換”這個(gè)動(dòng)詞，就是在給教師導(dǎo)向，讓教師明了其目的就是讓學(xué)生不僅認(rèn)識(shí)這些人民幣的幣值，更主要的是讓學(xué)生通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)培養(yǎng)解決問(wèn)題的能力。如果教師在教學(xué)中僅限于完成教材編排的每一道題，而沒(méi)有為學(xué)生創(chuàng)造動(dòng)手實(shí)踐和合作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生真正動(dòng)起來(lái)，那么學(xué)生的體驗(yàn)是膚淺的，更不用說(shuō)感受付幣策略的多樣化和簡(jiǎn)單生活經(jīng)驗(yàn)的積累了。

建議：教學(xué)時(shí)，應(yīng)根據(jù)學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，組織學(xué)生開(kāi)展有趣的換錢(qián)活動(dòng)，讓學(xué)生充分地動(dòng)手動(dòng)腦，因?yàn)橹挥杏H身經(jīng)歷過(guò)、思考過(guò)，才能在活動(dòng)后更有效地理解元、角之間的十進(jìn)關(guān)系和1元、1角的幣值的大小。如果缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的支持，這部分知識(shí)的學(xué)習(xí)只能是紙上談兵，學(xué)而無(wú)味，而沒(méi)有實(shí)踐檢驗(yàn)的知識(shí)，也只會(huì)隨著時(shí)間的推移而慢慢被遺忘。

教材為我們實(shí)施數(shù)學(xué)課程、進(jìn)行課堂教學(xué)改革提供了豐富多彩的內(nèi)容，也為學(xué)生提供了更多活動(dòng)的線索。如果教師只是憑著以往教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，自以為是地照搬過(guò)去的教法，那么就很容易誤導(dǎo)學(xué)生。只有多方位地理解教材，才能用好教材，才能讓教材這一根本的教學(xué)資源更好地為我們的教學(xué)服務(wù)，才能使學(xué)生的收獲不再是“墻上的蘆葦”——腹中空，根底淺。

三、解讀程度膚淺——僅僅掌握規(guī)律嗎？

不能領(lǐng)會(huì)教材的編寫(xiě)意圖，挖掘教材不深不透，理解內(nèi)容只是浮在表面猶如蜻蜓點(diǎn)水、霧里看花，這樣必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效率的低下，學(xué)生遇到新問(wèn)題不能進(jìn)行融會(huì)貫通。endprint

【現(xiàn)象三】以四年級(jí)下冊(cè)數(shù)學(xué)廣角中的“植樹(shù)問(wèn)題”為例。

教師在教學(xué)時(shí)特別重視關(guān)于“植樹(shù)問(wèn)題”的三種不同類(lèi)型的區(qū)分，即所謂的“兩端都種”、“只種一端”與“兩端都不種”，將“規(guī)律的發(fā)現(xiàn)”（例如，棵樹(shù)=間隔數(shù)+1）作為教學(xué)重點(diǎn)。在“應(yīng)用模型，解決問(wèn)題”這一環(huán)節(jié)，常聽(tīng)到教師不厭其煩地反復(fù)提出這樣一個(gè)問(wèn)題：“這屬于‘植樹(shù)問(wèn)題中的哪個(gè)類(lèi)型啊？”更有人為此設(shè)計(jì)了專(zhuān)門(mén)的練習(xí)題：“想一想下面每一題相當(dāng)于植樹(shù)問(wèn)題中的哪一種情況：（1）廣場(chǎng)上的鐘聲；（2）街道兩旁的路燈；（3）鋸木頭……”在現(xiàn)實(shí)中這也是諸多不同教案的主要區(qū)別所在：“究竟應(yīng)當(dāng)同時(shí)引入所說(shuō)的三種情況，還是應(yīng)當(dāng)首先重點(diǎn)研究其中的某一種，然后再過(guò)渡到其他兩種？”如果只是如此“就事論事”地對(duì)教材進(jìn)行解讀并授課，往往導(dǎo)致課上學(xué)生能記住規(guī)律并能運(yùn)用，但課后一旦失去教師的言語(yǔ)引導(dǎo)，學(xué)生雖然規(guī)律仍存在于心，但“該出手時(shí)卻不知道出手”。

分析：翻開(kāi)人教版配套的教學(xué)參考建議，它是這么寫(xiě)的：“……本冊(cè)主要滲透有關(guān)植樹(shù)問(wèn)題的一些思想方法，通過(guò)現(xiàn)實(shí)生活中一些常見(jiàn)的實(shí)際問(wèn)題，讓學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)一些規(guī)律，抽取出其中的數(shù)學(xué)模型，然后再用發(fā)現(xiàn)的規(guī)律來(lái)解決生活中的一些簡(jiǎn)單問(wèn)題……”由此可知，“規(guī)律的應(yīng)用”并非目的，“數(shù)學(xué)思想方法的滲透”才是主軸。只有真正理解了“一一對(duì)應(yīng)”這樣的數(shù)學(xué)思想，即在“間隔”與“樹(shù)”之間所存在的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，就會(huì)明白所謂的“加一”、“減一”等法則只是針對(duì)具體情況作出的適當(dāng)變化而已。

建議：基于以上的認(rèn)識(shí)，我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)就應(yīng)當(dāng)區(qū)分出這樣兩個(gè)環(huán)節(jié)：第一，突出“分隔問(wèn)題”，即如何能以“植樹(shù)問(wèn)題”為背景并通過(guò)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段幫助學(xué)生建構(gòu)相應(yīng)的數(shù)學(xué)模式；第二，明確引出“間隔數(shù)”與“所種樹(shù)的棵數(shù)”這兩者的關(guān)系，突出“一一對(duì)應(yīng)”的思想，并以此為基礎(chǔ)通過(guò)適當(dāng)變化以求解各種變化了的情況。對(duì)于“兩端都種”、“只種一端”與“兩端都不種”這三種情況的區(qū)分則不必過(guò)于強(qiáng)調(diào)，更不應(yīng)將相應(yīng)的計(jì)算法則看成是重要的規(guī)律乃至要求學(xué)生牢牢地去記住并能不假思索地加以應(yīng)用。

教材是專(zhuān)家們經(jīng)過(guò)深思熟慮精心選擇的典型教學(xué)材料，教師作為教材的使用者，應(yīng)該對(duì)文本進(jìn)行深入的理解和把握，挖掘其內(nèi)涵與本質(zhì)，然后根據(jù)教材編寫(xiě)意圖，明確教什么、怎么教、為什么這么教，這樣才能深入淺出地引導(dǎo)學(xué)生感悟、積累和靈活運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)。

教師要上好一堂課，首先要做的就是對(duì)教材進(jìn)行正確的解讀，教材是“課程標(biāo)準(zhǔn)”目標(biāo)的具體體現(xiàn)，是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教和學(xué)的基礎(chǔ)，是教學(xué)過(guò)程的支架。如果說(shuō)課程標(biāo)準(zhǔn)是“羅馬”，那么教材就是“道路”，只有教師對(duì)教材的把握準(zhǔn)確到位了，教材才有可能被用好、用實(shí)。只有教師對(duì)教材的把握準(zhǔn)確到位了，才有可能在此基礎(chǔ)上去創(chuàng)造性地使用教材和開(kāi)發(fā)教材， 把教材的作用發(fā)揮到極致，真正順暢地到達(dá)“目的地”。

（責(zé)編 金 鈴）endprint