劉兆陽

計算機在中學教育中的運用為“電腦音樂創(chuàng)作教學”的開展奠定了良好的基礎，音樂作曲軟件的開發(fā)利用則成為“電腦音樂創(chuàng)作教學”得以開展的保證，同時為學生今后在音樂方面的發(fā)展開拓了一個廣闊的空間。

電腦音樂創(chuàng)作課的教學，培養(yǎng)和發(fā)展了學生的音樂創(chuàng)作能力、提升了同學們對音樂的興趣，同時鞏固和發(fā)展了學生基本的音樂素養(yǎng)。因此，電腦音樂創(chuàng)作教學是一種先進的新型教學模式，它的推廣和普及必將對我們的中學乃至所有階段的音樂教學起到良好的促進作用。在全面實施素質(zhì)教育的過程中，為了應對知識經(jīng)濟時代的挑戰(zhàn)，必須著重研究和解決如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的問題。筆者在高中音樂課的教學實踐中，對利用電腦音樂創(chuàng)作系統(tǒng)進行創(chuàng)作教學這一課題進行了探索。

這是高中學生的一節(jié)音樂課：同學們以小組為單位，通過討論逐步完成一首小樂曲的“創(chuàng)作”：輸入主旋律、根據(jù)自己對作品的理解從教師設定的若干伴奏音型和“鼓底”（節(jié)奏型）中選擇相應的，調(diào)整各軌的音色、音量并不斷回放、修改。教師則利用電子課堂系統(tǒng)進行監(jiān)控，隨時對出現(xiàn)的問題進行有針對性的指導。由于可以利用音樂軟件將自己的音樂主張轉(zhuǎn)變?yōu)闃非?，體會創(chuàng)作成功后的成就感，同學們學習得愉快而主動，課堂氛圍輕松和諧。

我們不僅要問：是什么使這些高中生對音樂課產(chǎn)生了如此濃厚的興趣？這樣的教學內(nèi)容和教學方式可以發(fā)展成為一種教學模式并被推廣嗎？它是否預示了今后音樂課發(fā)展的一個方向呢？筆者結合自己的教學實踐，對這些問題做了一系列的探索。

1 進行“音樂創(chuàng)作教學"的可行性

所謂創(chuàng)新教育，是指在基礎階段以培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為基本價值取向的教育實踐。應試教育側重于考察學生對知識的掌握程度，而素質(zhì)教育則側重激發(fā)學生個性特長和對知識的組合創(chuàng)新，將書本知識運用實踐驗證或進行延伸創(chuàng)造，立足于開發(fā)特長、釋放學生的潛能。教學不再將知識的學習作為教學的目的，而是把知識的學習作為認識事物本質(zhì)，訓練思維能力、掌握科學方法的手段；學生在“發(fā)現(xiàn)”知識的過程中不是簡單地獲得結果，而是強調(diào)創(chuàng)造性的方法和形成探究的精神。音樂創(chuàng)作為音樂課教學提供了一個絕好的創(chuàng)造性教學的空間。在創(chuàng)造性的學習過程中，學生在教師精心設計的作曲、編曲練習中意識問題、發(fā)現(xiàn)和解決問題，并且在教師的幫助下達到獨立認識和創(chuàng)造性學習的目的。這種教學的效果是以往任何一堂傳統(tǒng)音樂課都無法達成的。

各門藝術都有其形式結構方面的要求，音樂作為一種抽象藝術在這方面最為突出和嚴格。對音樂形式因素 方面的思索評價當然是邏輯思維。音樂的旋律、節(jié)奏、和聲、音色等形式因素并不僅僅是感性材料，而是經(jīng)過 理性的組合后成為審美體驗的載體，這種載體可以是形象的，也可以是非形象的。自律性的音樂更具抽象性， 但比那種負擔著表象效能的他律性音樂在訴諸人的感受性方面毫不示弱，甚至更直接、更強烈、更深刻。斯特 拉文斯基甚至指出，在音樂理解中，只存在著對“手段”的理解，而無有他哉！ 這種觀點是否失之偏頗姑且不論，至少它強調(diào)了音樂理解的一種重要方式。審美教育實 踐與經(jīng)驗告訴我們，一個能用概念性的音樂術語正確描述音樂的結構邏輯的學生，比只會隨心所欲地用具象的 客體比擬音樂的學生，在對音樂表現(xiàn)手段的關注上要更投入，因而對音樂的理解有更多“音樂的”憑附。在審 美觀照的活動中，他們往往可以超越音響的客觀實在和表面形象，把握住充溢著生命的音樂內(nèi)涵的獨特傳達方 式，感受到充分反映出藝術家創(chuàng)作個性的審美體驗。這種形象思維與抽象思維珠聯(lián)璧合的境界，不正是音樂欣 賞教學所追求的嗎？

2 如何看待審美的主觀性

俗話說，趣味無爭辯。一位中學音樂教師在黑板上抄了一個公式：審美邏輯=有1000個讀者就有1000個哈 姆雷特。另一位老師給中學生聽各種管弦樂器演奏的音樂后讓他們描述音色感受，結果如其文章所寫：“由于 聽覺上的差別，形成了千差萬別的‘主觀評定?！边@一切似乎告訴了我們，審美感受是純主觀的，欣賞音樂 本該“仁者見仁，智者見智”。認識到審美個性的存在，這絲毫沒錯。問題在于，如果音樂欣賞中根本不存在 審美評價的客觀標準，唯個人對個別音樂作品的體驗為是，那么，音樂欣賞教學豈非在浪費時間？

音樂作為審美對象，并不是一種清晰可辨的物體，也不像理論文章中的概念、范疇那樣具有邏輯的嚴格規(guī) 定性，它往往是多義的、朦朧的。因此，它可以召喚接受者在欣賞過程中充分發(fā)揮自己的主觀能動性和創(chuàng)造性 .但是，審美主體在欣賞過程中的創(chuàng)造作用不應被無限夸大。

英國音樂理論家戴里克?？驴嗽凇兑魳氛Z言》一書中談到音樂文本的客觀性質(zhì)，他認為音樂形象有不確定 的一面，也有確定的一面。誰要是把貝多芬的第七交響曲第二樂章解釋成一首“罵人的詼諧曲”或一首“壓抑 的田園曲”，“我們一定會認為他是個一知半解、無樂感、對貝多芬無同感的人”，或者“在某種程度上有病 態(tài)的情感?！?這個樂章盡管未用《葬禮進行曲 》之類的標題而只標著Allegretto，欣賞者或許會對將該樂章描繪成“含蓄的悲歌”還是“沉重的哀曲”持不 同意見，但通常不會認為把它說成“嬉笑怒罵”或“樂彼之園”是合性合理的，因為作品的音樂形式特征會對 欣賞者適當?shù)那楦蟹磻c想象施加某些限制。

可見，音樂作品本身具備固有的意味和價值，盡管這種意味和價值具有相對性，但決非欣賞者認為它是什 么它就是什么。因此在欣賞教學中，無論是以教師的趣味與想象限制學生審美個性的發(fā)展，還是到另一個極端 ，一味鼓勵學生“自由想象、任意感受”以致教師放棄指導，都是不可取的。