楊林　楊娥

摘要：本文主要針對我國高校目前課程考核的幾種方法和考核中存在的一些弊端進行分析，并就我國高校目前學(xué)生課程考核改革研究動態(tài)及主要方向進行了綜述，提出了高校學(xué)生課程形成性考核改革的思路。

關(guān)鍵詞：高校課程 形成性 考核 改革 研究

高校對學(xué)生所學(xué)課程的考核應(yīng)該要全面、客觀體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果。在大力提倡教學(xué)改革的今天，學(xué)生課程考核改革已成為教學(xué)改革的重要工作之一。課程考核對學(xué)生的學(xué)習(xí)心態(tài)和學(xué)習(xí)方式有著重要的導(dǎo)向作用，課程如何考影響學(xué)生如何學(xué)。傳統(tǒng)考試只考教材，已成為妨礙培養(yǎng)高素質(zhì)、應(yīng)用型創(chuàng)新人才的主要因素。因此，改變課程考核方式和考核內(nèi)容已成為高校教學(xué)改革的重要組成部分，這是人才培養(yǎng)目標(biāo)實現(xiàn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

一、我國高校目前課程考核存在的弊端

（一）考核內(nèi)容局限

學(xué)生課程考核的內(nèi)容大多是教材上的內(nèi)容，只是考查學(xué)生對理論知識的記憶和理解，沒有考查學(xué)生對實際問題的解決能力。這樣的考試使學(xué)生平時不努力，考試前死記硬背并產(chǎn)生考試作弊的想法，不利于應(yīng)用型創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，不能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。

（二）考核形式單一

傳統(tǒng)考試形式單一，考試時大多只分閉卷考試和開卷考試兩種形式，而且閉卷多，開卷少。大多數(shù)采用筆試，很少采用口試或答辯方式，不重視對實踐、操作、創(chuàng)新能力的考核。這種“一考定終身”的方式完全沒有關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程和知識技能的形成過程，不利于調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性，不利于學(xué)生充分發(fā)揮各方面的才能，并且可能導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生考試作弊的動機和行為。

（三）課程考核分?jǐn)?shù)決定所有能力

大多數(shù)高校存在“分?jǐn)?shù)至上”的評價情況，在進行學(xué)生能力鑒定時只考慮考試成績，導(dǎo)致學(xué)生不重視學(xué)習(xí)過程和實踐能力的培養(yǎng)。

（四）缺乏課程考核后的綜合分析

課程考核結(jié)果分析，是對教師教學(xué)成果、學(xué)生總評成績、考核方式等進行綜合分析，是指導(dǎo)任課教師對教學(xué)方法、教學(xué)手段、考核方式等進行修改、完善的重要依據(jù)。但是，大多數(shù)高校缺乏這樣的綜合分析，只對考核的總評成績進行分析，沒有分析學(xué)生對知識、技能的形成過程，更談不上對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的問題進行反饋了。

（五）缺乏考核改革管理制度

改革在一些高校得不到任課教師的支持，因為傳統(tǒng)的考核方式簡單易行，如果進行考核改革，將帶來管理難度和增加工作量。大多數(shù)高校重視課堂教學(xué)改革，但忽視課程考核改革，對課程考核改革缺乏具體管理制度。

二、高校學(xué)生課程形成性考核的重要意義

（一）督促教師教學(xué)方式及教學(xué)內(nèi)容改革

實施課程形成性考核，要求教師課堂教學(xué)必須進行改革，這樣能督促教師改變教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容。教師要根據(jù)課程形成性考核的實施指標(biāo)進行課堂教學(xué)改革，從而使以往的“上課看課本，下課關(guān)課本，考試背課本，考完忘課本”的方式得到改變。

（二）通過學(xué)習(xí)過程考核，及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題

實施課程形成性考核能及時反映學(xué)生階段性學(xué)習(xí)的狀況，使學(xué)生能及時發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)上的問題，以階段性的考核結(jié)果指導(dǎo)下一階段的教學(xué)活動，控制和促進學(xué)生學(xué)習(xí)過程。

（三）能提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)出高素質(zhì)、應(yīng)用型創(chuàng)新人才

形成性考核把學(xué)生的知識和技能的形成過程看作重點，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)時的理論聯(lián)系實踐。從過程考核中發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，反映教師的教學(xué)水平，方便教師進行自我教學(xué)效果檢查、總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，不斷改進教學(xué)方法。

（四）有利于常規(guī)教學(xué)管理和教學(xué)能力考評

教學(xué)管理部門可階段性地監(jiān)控任課教師的教學(xué)情況和教學(xué)成果，是教學(xué)管理部門進行教學(xué)管理、教學(xué)改革的重要依據(jù)。

（五）有利于營造良好學(xué)風(fēng)

課程形成性考核避免了“一考定終身”的情況，也使學(xué)生減少了違紀(jì)作弊的想法和行動。

（六）能全面、客觀地反映學(xué)生課程學(xué)習(xí)成績

課程形成性考核的重點是對知識和能力的形成過程考核，要求學(xué)生必須參加學(xué)習(xí)過程和考核過程。把學(xué)習(xí)過程的考核結(jié)果與期末考試的結(jié)果相結(jié)合，能全面、客觀地反映學(xué)生課程學(xué)習(xí)成績。

三、課程形成性考核的方法

（一）分階段考核

根據(jù)課程教學(xué)進度和教學(xué)時間安排，把課程考核分為三個階段：理論知識考核、基本技能考核和綜合應(yīng)用考核。

1.理論知識考核。時間安排在整個教學(xué)時間的前三分之一，主要考核學(xué)生對課程基本理論的理解和掌握情況。

2.基本技能考核。時間安排在中期之后，主要考核學(xué)生在理論知識基礎(chǔ)上運用基本技能的能力。

3.綜合應(yīng)用考核。時間安排在期末，主要考核學(xué)生對課程學(xué)習(xí)后的總結(jié)、綜合應(yīng)用能力。

學(xué)生的總評成績由任課教師根據(jù)學(xué)生完成考核的次數(shù)和質(zhì)量評定。

（二）分層考核

對于處在不同層次的學(xué)生，教師在教學(xué)改革時可采用分層教學(xué)的方式。要對不同層次的學(xué)生設(shè)置不同的考核內(nèi)容，既要考核高層次學(xué)生的應(yīng)用能力，也要引導(dǎo)低層次的學(xué)生逐漸提高對自己學(xué)習(xí)的要求，并鼓勵學(xué)生向新的要求挑戰(zhàn)。

（三）分組討論

對教學(xué)班級內(nèi)的學(xué)生進行分組，要求每組學(xué)生在指定時間內(nèi)，圍繞一定的主題，對課程的重點、難點內(nèi)容，或者是拓展性內(nèi)容集中進行小組討論。教師根據(jù)學(xué)生參加討論、總結(jié)發(fā)言等記錄情況給予評價并評定成績。

（四）自學(xué)記錄

要求學(xué)生利用課余時間通過閱讀課程相關(guān)書籍、瀏覽光盤視頻、查閱網(wǎng)上論文等方式進行自學(xué)，并記錄學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、掌握知識程度，以及對難點、重點以及疑難問題的理解等。這是考核學(xué)生自主學(xué)習(xí)的一種主要形式。教師根據(jù)學(xué)習(xí)記錄，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，給予學(xué)習(xí)指導(dǎo)，評價學(xué)生的進步并進行成績的評定。

（五）知識遷移能力考核

知識遷移能力是將所學(xué)知識應(yīng)用到新的領(lǐng)域、解決新的問題時所體現(xiàn)的素質(zhì)和能力。知識遷移能力考核主要考核學(xué)生利用課程所學(xué)知識，通過知識間的聯(lián)系，找到知識連接點，進行知識轉(zhuǎn)化的能力。教師可根據(jù)課程內(nèi)容結(jié)合學(xué)生專業(yè)進行知識遷移能力考核。

四、改革課程考核方式的思考

課程考核是為了評價學(xué)生對知識和技能的掌握情況，是評價任課教師教學(xué)效果的重要依據(jù)，所以，課程形成性考核內(nèi)容和考核方式應(yīng)根據(jù)課程類型及教學(xué)內(nèi)容做到知識和技能并重，理論和實踐相結(jié)合，注重學(xué)生學(xué)習(xí)后的應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力，考核學(xué)生創(chuàng)造性思維水平。

高校應(yīng)大力開展課程考核方式，關(guān)注學(xué)生的知識和技能的形成過程，把學(xué)生從死記硬背中解放出來，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，這樣，才能有效地推進教學(xué)改革，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

（責(zé)編 張景賢）