PBL教學模式下師生角色定位探析

賈清賢，趙凈

（河北工程大學 文學院，河北 邯鄲 056038）

2007年教育部高教司制定了《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《要求》）明確提出大學英語的教學目標，即培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要。由此不難看出，在大學英語的課堂教學中，教師單純作為“知識的傳授者”已經不能滿足整個教學過程對其角色的需要，大學英語教師對自己角色和地位的認定亟待重新審視。

在新的教學理論和教學模式不斷涌現的今天，作為教學環(huán)節(jié)決定性因素的教與學的雙方——教師與學生，其角色和地位也在悄然發(fā)生著變化。在大學英語課堂上，傳統的教師角色正面臨挑戰(zhàn)。在新理念、新模式背景下，教師和學生都應該重新認識自己在教學中的角色和地位，不斷更新觀念、提高自身素養(yǎng)，以適應社會的發(fā)展。

一、PBL模式的發(fā)展及內涵

PBL(Project-Based Learning基于項目的學習)是近年來由國外引進的、在國際上比較流行的一種新的教學方法，它是隨著建構主義的發(fā)展而形成的。該教學法開始于20世紀60年代加拿大McMaster大學醫(yī)學院，該學院神經學教授 Barrows在臨床課程的教學上首先使用此教學法。作為一種新的學習方式，PBL很快在現代醫(yī)學教育領域獲得了廣泛應用：至1991年，美國70%的醫(yī)學院不同程度地采用了PBL教學法；90年代，歐洲部分醫(yī)學院也開始進行 PBL課程的實驗；1994年，英國曼徹斯特醫(yī)學院在 1-4年級的教學中全面采用了PBL教學模式；1997年香港大學醫(yī)學院正式開始推行這種全新的教學模式，目前該校全部醫(yī)學教育課程的 60%已經采用該教學模式；臺灣陽明大學從1996年開始籌備PBL教學，十多年來，PBL的成功教學已經成為兩岸醫(yī)學院校觀摩的重點；20世紀90年代以來，加拿大、美國、澳大利亞等國的大學先后開始將 PBL應用于建筑、法律、經濟、商業(yè)管理、地質學、心理學等其他多種學科教學中。國外30年的實踐展示了PBL在二語/外語教學中的潛力和優(yōu)勢，目前已經形成本領域的國際研究團隊，吸引了越來越多的注意力，正在成為該領域新的研究熱點。

90年代以來，我國引進PBL的院校逐漸增多，如湖南醫(yī)科大學、第四軍醫(yī)大學、暨南大學、重慶大學和南京大學等。文獻表明，國內 PBL研究總體上處于試驗階段，理論研究處于理念討論和模式建構階段，實證研究則處于基于個案分析的探索性和描述性研究階段，存在對 PBL過程及影響因素關注不夠等問題。

PBL模式是教師指導學生通過實施一系列項目活動從而進行語言技能的整合訓練的一種教學思路，是一種以項目為導向，以學習者為中心，以小組討論為主要組織形式，以能力提升和素質培養(yǎng)為根本目的的教學方法，它具有問題性、情境性、自主性、探究性、合作性、反思與評價的多元性特征。

二、實施PBL模式的必要性

迄今為止，圍繞大學英語課程的各種改革和試驗一直是如火如荼，各種嘗試雖然對英語教改做出了很大貢獻，但是并未完全打破以教師為中心的教學模式，課堂教學仍舊以語言技能的訓練為主，缺乏對學生自主思維能力的練習和培養(yǎng)，忽略了在語言教學過程中對學生認識問題和解決問題的實際能力的培養(yǎng)。其次，語言能力的形成需要學習者擁有自主學習能力，并進行長期的積累和實踐，而有限的課堂教學時間是遠遠不能滿足的。再次，大學英語教學必須突出學生的主體地位，使課堂教學與課外自主學習結合起來，使學生在分析問題和解決問題的過程中提升語言綜合運用能力，尤其是聽說能力和自主學習能力。建構主義學習理論認為語言學習者應參與到真實的語言活動中，才能達到對語言的真正理解和使用。PBL教學模式體現了這種教育理念，也提供了這樣的教與學的環(huán)境。

三、PBL教學模式的基本框架

PBL教學模式的框架大體上分為三大部分：第一步是項目設計；第二步是自主學習與小組合作解決問題；第三步是評價或互評與反思。

PBL教學模式的核心和起點是項目設計。教師通過指導學生共同完成一個完整的項目而進行的教學活動，在 PBL教學活動中，學生要面對許多實際存在的問題，在解決問題的過程中，他們會發(fā)現哪些知識是已知的，哪些是需要做進一步探討的，在已有知識和新內容之間正是 PBL學習、高級思維、特別是創(chuàng)新性思維的切入點。因此，在教學中，教師通常以學生原有知識結構為基礎而設計項目、提出問題，促進新舊知識結構之間的聯系和溝通，以此為基礎，激發(fā)學生主動建構新的知識體系，提高創(chuàng)新思維能力。

PBL教學模式的主要組織形式是自主學習和小組合作。小組成員首先以自主探究的方式完成各自的任務，然后以小組討論的方式形成解決問題的方案，然后通過恰當的方法展示解決問題的過程和結論。在此過程中，教師的作用主要在于引導學生進行思考，并保證學習活動朝著既定的目標前進。

PBL教學活動中一個非常重要的環(huán)節(jié)就是評價與反思。反思主要圍繞學生在解決問題過程中所學到的知識以及各小組成員的貢獻而進行的活動，包括自我反思、小組反思等。評價更多地關注學生的學習過程，包括自我評價、小組內部評價、小組間互評、教師評定等等。

四、PBL模式對師生角色的要求

隨著國家教育改革的不斷探索和深化，以教師為中心的教學模式正在向以學生為中心的教學模式轉換，作為教師，在課堂上自覺轉換自己的角色，從知識的導入者轉變?yōu)橹R系統的整合者，并在教學環(huán)境中，創(chuàng)設語言情景，激發(fā)學生學習興趣，已成為一種必然的趨勢。

與傳統的“灌輸”式的單項教學方法不同，PBL教學法更強調師生之間的有效互動和教學內容的實際意義，從而更有利于培養(yǎng)學生獨立思考、積極探索、主動解決問題的能力，增進師生之間、生生之間的交流和合作，在整個教學過程中實現學生自主學習能力和綜合素質的全面提高。因此，PBL模式的實施就成了師生面臨的新挑戰(zhàn)，也對師生提出了更高的要求。

（一）師生應主動轉變觀念、轉變角色

PBL教學法更強調教師的幫促作用和學生的主體地位。所以，師生必須牢固樹立這樣的觀念：教師是學習的促進者而不是主導者，學生才是學習的主宰；PBL模式以自主學習和小組學習為主，學生應逐漸適應并積極參與到合作學習和自主學習中去。從組織形式的角度看，教師是導演，學生是主演，教師應起到示范專家、思維過程的支架作用和教練作用；從知識建構看，教師是項目的設計者、提出者和助產士，學生則是問題的解決者和孕育者；從呈現知識的角度看，教師是導游和信息咨詢者，學生是知識的探索者；從問題解決方案展示看，教師是主持人和觀眾，學生是演員；從反思總結角度來看，教師是點評者，學生是收獲者。

（二）對師生知識結構的要求

PBL作為一種開放式的教學模式，對教師自身素質和教學技巧都提出了很高的要求，要求教師不但對本專業(yè)、本課程內容熟練掌握，還應當牢固掌握相關學科知識，并要具備提出問題、解決問題和靈活運用知識的能力，同時具有嚴密的邏輯思維能力，善于調動學生積極性、寓教于樂，能夠有效控制課堂節(jié)奏等技巧。在小組活動開始之初，教師需要更多地發(fā)揮支持作用，而隨著活動的進行則慢慢地隱退，更多地讓位于學生的獨立操練；在解決問題過程中，教師不直接向學生表達自己的觀點或提供有關的信息，盡量不利用自己關于這一內容的知識去問一些能把學生‘引到’正確答案上的問題；鼓勵學生建立良好的小組成員關系，確保所有學生都參與活動中；教師應觀察各位同學的表現及發(fā)言情況，給出評價（形成性評價）。

PBL模式對學生也提出了相應的要求，了解關于PBL模式的基礎知識，具備一定的自學能力和熟練使用信息技術的能力，對相關學科知識有一定了解，具有強烈的上進心和探索知識的好奇心等。

（三）師生雙方的積極配合

PBL教學模式的成功開展與完成需要學生的主動配合和積極參與。首先，從準備資料開始，就需要結合提綱、項目內容去查閱大量的文獻資料，并積極與小組內的其他同學交流溝通，展開有效的合作學習，大家同心協力得出最佳結論。這樣的學習過程，花在前期準備工作上的時間和精力非常大，遠遠多于普通的課堂學習，因此，PBL模式的成功實施需要學生有主動學習的自覺性，積極配合老師，否則很難達到預期的教學效果和目標。

五、對教學的啟發(fā)

PBL教學模式可以在很大程度上實現了以“教”為中心轉向以“學”為中心的教學改革目標，但是，以下幾個因素在一定程度上制約著 PBL課程的有效實施。

（一）班容量過大

典型的PBL課程由5-10個學生和一名任課教師組成，而我們現在的教學班級一般都有60名左右的學生。此種情況下，教師對學生的指導和幫促作用很難落實到每一位學生，課堂活動也很難做到讓每位學生都有展示和表現自己的機會。

（二）PBL教材不足

目前，基于項目的教材設計與開發(fā)嚴重不足，有望在未來教材的開發(fā)設計中，把 PBL理念融入其中，這在一定程度上可以彌補教師的經驗不足，減輕教師和學生的負擔。

（三）學生自主學習能力和教師水平亟待提高

由于受長期應試教育的影響，學生的自主學習能力薄弱，自主學習的理念、方法等嚴重不足。

PBL教師需要投入大量的時間和精力，不斷拓展自己的知識面，熟悉 PBL教學理論和熟練應用現代教育技術等。目前，并不是每位教師都能夠成為合格的PBL教師，教師的理念、專業(yè)知識等亟待轉變、提高和培訓。

[1]徐國慶.職業(yè)教育項目課程開發(fā)指南[M].上海：華東師大出版社，2009.

[2]孫鳴.英語學習與教學設計[M].上海：上海教育出版社，2004.

[3]高艷.項目學習在大學英語教學中的應用研究[J].外語界，2010(6):32-34.

[4]山步芬.高職英語項目教學法的應用與局限性及補正[J].科教文匯，2009(12):24-27.

[5]賈清賢.自主學習在大學英語教學中的定位研究[J].河北工程大學學報（社會科學版），2008(2):106-107.