●李介

國外小規(guī)模學(xué)校布局調(diào)整問題及對我國的啟示*

●李介

學(xué)校布局調(diào)整涉及到地理環(huán)境、人口分布、居民意愿、師資力量、教學(xué)水平、學(xué)生需求等多種因素。對我國農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校布局調(diào)整時，應(yīng)該借鑒國外成功的經(jīng)驗，既要關(guān)注弱勢群體，適度保留小規(guī)模學(xué)校；又要以學(xué)生為本、以鄉(xiāng)土為根，提高小規(guī)模學(xué)校的教育質(zhì)量。

國外；小規(guī)模學(xué)校；學(xué)校布局調(diào)整

由于城市化進程的加快以及大規(guī)模的人口流動，我國的農(nóng)村教育正處在前所未有的大變革之中。持續(xù)十年之久的“撤點并校”政策，致使我國基礎(chǔ)教育出現(xiàn)了“城擠、鄉(xiāng)弱、村空”的局面，農(nóng)村教育出現(xiàn)了“上學(xué)遠、上學(xué)難、上學(xué)貴”的現(xiàn)象。“后撤點并校時代”的農(nóng)村教育，應(yīng)該借鑒國外小規(guī)模學(xué)校布局調(diào)整的成功經(jīng)驗，有效解決農(nóng)村“撤點并?！边^程中出現(xiàn)的突出問題。

一、國外小規(guī)模學(xué)校布局調(diào)整的路徑分析

小規(guī)模學(xué)校是指學(xué)生人數(shù)和教師人數(shù)都較少，遠遠低于教育部門規(guī)定標準的學(xué)校。由于社會發(fā)展水平和教育發(fā)展程度存在差異，小規(guī)模學(xué)校在各國的界定標準也不盡相同。芬蘭判定小規(guī)模學(xué)校的臨界值是50人，韓國是60人，瑞典、印度是100人，英格蘭以不足100人作為小規(guī)模學(xué)校標準，50人以下為超小學(xué)校。我國一般把100人作為小規(guī)模學(xué)校的判定標準，這些小規(guī)模學(xué)校主要包括農(nóng)村教學(xué)點、不完全小學(xué)和部分完全小學(xué)，它們主要分布在交通不便、經(jīng)濟落后、人口密度較小的農(nóng)村地區(qū)。對小規(guī)模學(xué)校進行布局調(diào)整是世界各國城市化進程中必然面臨的問題。對小規(guī)模學(xué)校進行布局調(diào)整，各國雖然時間不盡相同，但都是針對公平和效率進行博弈，各國小規(guī)模學(xué)校進行布局調(diào)整的路徑基本相同：前期是追求教育效率優(yōu)先的“撤并期”，后期是追求教育公平優(yōu)先的“保留期”。

（一）追求教育效率優(yōu)先的“撤并期”

由于世界各國工業(yè)化、城市化的進程不盡相同，對小規(guī)模學(xué)校撤并的時間各異。美國是世界上較早進行學(xué)校布局調(diào)整的國家，1869年，馬薩諸塞州首次把農(nóng)村地區(qū)過小的學(xué)區(qū)合并為大學(xué)區(qū)。19世紀90年后，學(xué)區(qū)合并成為美國基礎(chǔ)教育改革的普遍趨勢。隨后，世界發(fā)達的工業(yè)化國家先后進入小規(guī)模學(xué)校的“撤并期”。

在小規(guī)模學(xué)?！俺凡⑵凇?，人們普遍遵循“規(guī)模效益”理論。傳統(tǒng)經(jīng)濟學(xué)認為，大組織可以運轉(zhuǎn)得更有效率，大組織比小組織能產(chǎn)生更多的利益價值。因此，增加規(guī)模可以降低單位成本，達到最高效益。運用到教育領(lǐng)域，則認為規(guī)模越大的學(xué)校效率就越高，城市大規(guī)模學(xué)校則被視為“高效模式”，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校被視為“低效模式”或“有待改進的模式”。19世紀晚期，在國外工商業(yè)領(lǐng)域中被廣泛應(yīng)用的規(guī)模效益模式開始用于學(xué)校布局調(diào)整之中。

國外規(guī)模效益理論認為小規(guī)模學(xué)校主要存在三方面的問題：一是生均管理成本較高。在學(xué)校的管理方面，小規(guī)模學(xué)校具有社會組織中“制度化同型性”的特征。雖然規(guī)模小、學(xué)生少，但是學(xué)校仍然需要設(shè)立相應(yīng)的管理及服務(wù)部門，這樣容易造成管理成本的攀升，從而造成生均管理費用較高。二是生均教育成本較高。從學(xué)校教學(xué)設(shè)施的配備與使用情況來看，小規(guī)模學(xué)校存在教學(xué)儀器設(shè)備、圖書資料、實驗室等方面配套設(shè)施的相對匱乏和利用率較低等問題。另外，小規(guī)模學(xué)校生師比偏高，從而造成生均教育成本較高。三是無法提供學(xué)生所需的全部知識和課程。小規(guī)模學(xué)校無法提供給學(xué)生充足而多樣化的課程，這不僅影響了整個教育質(zhì)量，而且培養(yǎng)的學(xué)生不能適應(yīng)經(jīng)濟與社會發(fā)展的需要。20世紀50年代末，美國哈佛大學(xué)校長科南特從學(xué)校規(guī)模與學(xué)生學(xué)業(yè)成績關(guān)系的角度提出“規(guī)模效益”和“取消小型學(xué)?！钡挠^點。美國一些改革者認為農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校既沒有效用也缺乏效率，將這些小規(guī)模學(xué)校合并為較大的學(xué)校雖然不是解決問題的惟一辦法，但卻是最好的辦法?？傊?，國外教育理論工作者認為，較大的學(xué)校更具有規(guī)模效應(yīng)，從而能降低生均費用；較大的學(xué)校更能為學(xué)生提供較好的教學(xué)設(shè)備、更多的課程選擇，為學(xué)生取得學(xué)業(yè)成就提供更多的機會。學(xué)校改革者和政策制定者倡導(dǎo)一種以城市教育為取向的、集中的教育模式，處于資源劣勢的農(nóng)村地區(qū)無法為教育的發(fā)展提供保障，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校無法保證入學(xué)人數(shù)，規(guī)模日益減小，成為學(xué)校布局調(diào)整的首要改革對象。

在規(guī)模效益的理論指導(dǎo)下，“規(guī)模大的學(xué)校，辦學(xué)質(zhì)量一定高”的觀念深入人心，國外的學(xué)校布局調(diào)整首先對小規(guī)模學(xué)校進行合并、關(guān)閉。美國作為一個早發(fā)的現(xiàn)代化國家，在長達一百多年的學(xué)校布局調(diào)整后，學(xué)校的數(shù)量大幅度下降，有效緩解了教育發(fā)展不均衡的現(xiàn)狀。1940年到1990年的五十年間，全國小學(xué)與初中的數(shù)量下降了69%，從近20萬所下降到62037所。[1]20世紀初，美國農(nóng)村擁有二十多萬所“單室學(xué)?！保╫ne-room schoolhouse），經(jīng)過大幅度調(diào)整后，至今還有幾百所。[2]自20世紀90年代以來，新西蘭由于農(nóng)村人口逐年下降，農(nóng)村地區(qū)較為分散、小規(guī)模的學(xué)校陷入到發(fā)展的困境之中。新西蘭政府為了提高學(xué)校辦學(xué)效率和教育質(zhì)量，開展了學(xué)校布局調(diào)整，許多農(nóng)村地區(qū)分布較為分散、小規(guī)模的學(xué)校被合并或者關(guān)閉。1989～2000年期間，新西蘭已經(jīng)撤并了一批小規(guī)模學(xué)校。根據(jù)新西蘭教育部2000年的數(shù)據(jù)，這期間全國已有186所學(xué)校被關(guān)閉，其中59.0%分布在南島（south island），33.3%的學(xué)校分布在奧塔哥和南地（O tago South region）。2000年以來，撤并的規(guī)模日益擴大。新西蘭教育部2010年最新數(shù)據(jù)顯示，僅2005年就有115所學(xué)校被關(guān)閉，133所學(xué)校被合并。[3]合并、關(guān)閉的大部分學(xué)校分布在農(nóng)村偏遠地區(qū)。日本為應(yīng)對學(xué)齡兒童減少而造成眾多學(xué)校生源短缺的問題，全國范圍內(nèi)也進行了學(xué)校布局調(diào)整。根據(jù)文部科學(xué)省的統(tǒng)計，從1990年到2008年，日本小學(xué)從24827所減少至22693所，學(xué)齡兒童則由原來的9373295人減少至7132874萬人；中學(xué)從11275所減少至10955所，中學(xué)生由原來的5369162人減至3614552人。[4]世界各國進行的學(xué)校布局調(diào)整，改變了教育發(fā)展水平受各地經(jīng)濟發(fā)展水平制約的現(xiàn)狀，農(nóng)村教育質(zhì)量低下、教育發(fā)展不平衡的狀況有所緩解。但是，學(xué)校布局調(diào)整也帶來了一系列的問題，受到人們的質(zhì)疑。

（二）追求教育公平優(yōu)先的“保留期”

從國家角度看，學(xué)校布局調(diào)整提高了教育質(zhì)量并改善了教育發(fā)展的不均衡狀況，但從民眾角度看，學(xué)校布局調(diào)整卻損害了部分學(xué)生公平的入學(xué)機會，同時割裂了學(xué)校與農(nóng)村的聯(lián)系。因此，從20世紀90年代開始，國外一些學(xué)者從多角度開始對學(xué)校布局調(diào)整進行質(zhì)疑與反思。這些質(zhì)疑與反思主要集中于八個方面：

1.學(xué)校布局調(diào)整后，學(xué)生的輟學(xué)率上升。國外許多研究表明，學(xué)生的入學(xué)率與學(xué)生上學(xué)的距離成反比，學(xué)校布局調(diào)整的一個潛在結(jié)果是增加了學(xué)生的輟學(xué)率。在英國，一些規(guī)模太小的鄉(xiāng)村小學(xué)合并后，越來越多的家長不愿意讓他們的小孩每天早晨到數(shù)英里以外的學(xué)校就讀，而選擇正規(guī)教育制度之外的家庭教育。[5]

2.在經(jīng)濟方面，學(xué)校合并后并不能取得理想中的經(jīng)濟效益。有研究者認為，生均教育成本與學(xué)校規(guī)模并不是簡單的直線型關(guān)系，而是呈U型曲線，即規(guī)模過小的學(xué)校與規(guī)模過大的學(xué)校生均教育成本都較高，因此，僅僅從規(guī)模經(jīng)濟的理論模式出發(fā)決定學(xué)校布局調(diào)整，會出現(xiàn)規(guī)模經(jīng)濟的負效應(yīng)。

3.學(xué)校布局調(diào)整后，學(xué)生并未獲得高質(zhì)量和多樣化的課程。大規(guī)模學(xué)校盡管可以提供多樣化的課程，但并不能保證每位學(xué)生都可以獲得高質(zhì)量的課程。課程的質(zhì)量和數(shù)量與學(xué)校規(guī)模之間并不存在必然的聯(lián)系，多樣化的課程只是為高質(zhì)量的課程提供了前提，而非必然的結(jié)果。小規(guī)模學(xué)校提供的課程相對較少，但是卻更加關(guān)注學(xué)生的需要，在保證課程質(zhì)量方面效果較好。

4.學(xué)校規(guī)模與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績并無明顯的相關(guān)性。學(xué)校布局調(diào)整的一個前提假設(shè)是：學(xué)校規(guī)模過小會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，為了提高學(xué)生成績，需要對小規(guī)模學(xué)校進行合并。但是，這個前提假設(shè)卻受到眾多學(xué)者的質(zhì)疑。他們認為，學(xué)校規(guī)模與學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間并沒有明顯的正相關(guān)性，反而小規(guī)模學(xué)校擁有更多的受教育機會，能帶給學(xué)生積極的態(tài)度、情感與價值觀。因此，以學(xué)校規(guī)模作為衡量學(xué)校教育質(zhì)量的標準，顯然存在一定的問題。

5.學(xué)校合并后，學(xué)生的歸屬感降低。有研究者探討了師生關(guān)系，特別是對學(xué)生的關(guān)注，人們發(fā)現(xiàn)在小規(guī)模學(xué)校與人際關(guān)系的互助之間存在正相關(guān)。小規(guī)模學(xué)校人與人彼此了解和互相尊重的程度較高，而規(guī)模較大的學(xué)校人與人彼此之間比較陌生，這容易導(dǎo)致師生之間、生生之間沖突的產(chǎn)生，這會使學(xué)生自我迷失，學(xué)業(yè)落后，甚至失學(xué)。

6.學(xué)校布局調(diào)整后，負面影響的主要承擔者是弱勢群體。關(guān)閉小規(guī)模學(xué)校的地方往往是弱勢群體生活的地方，因此，關(guān)閉小規(guī)模學(xué)校對社會中弱勢群體影響更大。

7.學(xué)校布局調(diào)整后，加劇了農(nóng)村社區(qū)的瓦解與農(nóng)村人口的外流。學(xué)校是整個農(nóng)村社區(qū)社會、文化活動的中心，農(nóng)民通過學(xué)校獲得社會身份，并借以產(chǎn)生歸屬感與責任感。農(nóng)村學(xué)校的布局調(diào)整，使原本具有象征意義和維系社區(qū)凝聚力的“紐帶”——學(xué)校逐漸消失。這不僅影響了農(nóng)村社區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展，農(nóng)村社區(qū)也失去了社會交往資源，加劇了農(nóng)村社區(qū)的瓦解與農(nóng)村人口的外流。

8.學(xué)生上學(xué)路途安全存在隱患。學(xué)校布局調(diào)整后必然帶來服務(wù)半徑的擴大，為了彌補學(xué)生上學(xué)的不便，國外大部分國家采用校車接送學(xué)生上下學(xué)。但從校車的實行情況來看，結(jié)果并不令人滿意，學(xué)生上學(xué)較遠，安全存在隱患。同時，校車的交通費用也是學(xué)校布局調(diào)整帶來的難題，學(xué)生乘車花費了大量的金錢和時間，交通補貼僅是杯水車薪。

總之，這些質(zhì)疑與反思最后形成了一種追求教育公平優(yōu)先的教育理念，這種教育理念認為適齡兒童無論所處地域、家庭貧富、民族歸屬等都應(yīng)享有平等的受教育權(quán)利。國家應(yīng)該為每個學(xué)生提供就近、方便的入學(xué)條件。20世紀后半葉，國外開始對小規(guī)模學(xué)校的撤并轉(zhuǎn)向保留與支持。2002年美國全國學(xué)區(qū)總數(shù)為15563個，小規(guī)模學(xué)區(qū)為4641個，占總數(shù)的29.82%。歐洲國家如英國、法國、荷蘭等很多國家的復(fù)式小規(guī)模學(xué)校比例都在20%以上。南太平洋地區(qū)的澳大利亞地廣人稀，1990年全國有34%的學(xué)校為少于100人的小規(guī)模復(fù)式學(xué)校，為偏遠地區(qū)兒童服務(wù)。拉丁美洲的智利，全國小學(xué)校為8727所，農(nóng)村小學(xué)數(shù)量占53%，其中有47%的學(xué)校為一師一校且全部為復(fù)式學(xué)校。亞洲發(fā)展中國家更是如此，2005年印度有78%的學(xué)校為小規(guī)模復(fù)式學(xué)校，1998年秘魯?shù)膹?fù)式小規(guī)模學(xué)校比例高達78%。[6]總之，各國政府主要從本國農(nóng)村地區(qū)的客觀實際出發(fā)，由最初對小規(guī)模學(xué)校的撤并轉(zhuǎn)向保留與支持，對非弱勢群體的“錦上添花”式推動轉(zhuǎn)向了對弱勢群體的“雪中送炭”式保障。

二、國外小規(guī)模學(xué)校布局調(diào)整對我國的啟示

（一）關(guān)注弱勢群體，適度保留小規(guī)模學(xué)校

改革開放以來，我國農(nóng)村人口流動性很強，從學(xué)生上學(xué)所在地以及其父母是否耕種土地兩個條件來看，農(nóng)村家庭可以分為三種類型：一是“離農(nóng)型”。有些農(nóng)民多年在城市打拼，積蓄一定的資金，他們在城市站穩(wěn)了腳跟，子女在城市上學(xué)，雖然他們是農(nóng)村戶口，但是基本上脫離了農(nóng)村。二是“半離農(nóng)型”。農(nóng)民夫妻一方在城市租房陪孩子讀書，他們也被稱為“陪讀族”或者“圍城族”，夫妻另一方在農(nóng)村耕種土地。在很多貧困地區(qū)的縣城，存在大量的“陪讀族”，有些家長從幼兒園一直將孩子陪讀到高中，教育成本很高。三是“留守型”。也稱“留守兒童”家庭，父母一方或祖父母既照看在農(nóng)村上學(xué)的孩子，又耕種土地。目前，在農(nóng)村上學(xué)的基本上是屬于家庭經(jīng)濟較差的孩子，也就是第三種家庭類型的孩子。所以，小規(guī)模學(xué)校的合并或關(guān)閉，利益受損的是弱勢群體的孩子。

學(xué)校布局調(diào)整涉及到地理環(huán)境、人口分布、居民意愿、師資力量、教學(xué)水平、學(xué)生需求等多種因素。在學(xué)校布局調(diào)整時要科學(xué)規(guī)劃，既要保證教育質(zhì)量又要方便兒童入學(xué)，避免盲目調(diào)整和簡單化操作。要因地制宜，靈活調(diào)整。比如，國外認為學(xué)校布局調(diào)整有兩個標準：一是學(xué)生上學(xué)的距離，二是學(xué)校覆蓋的服務(wù)人群數(shù)量。有學(xué)者把兒童入學(xué)距離用三種方法衡量：一是物理距離（physical distance），即實際的空間距離，用公里來衡量；二是文化距離（cultural distance），即兒童不得不離開自己的社區(qū)到另一個把他們當作外人并對他們不友好的社區(qū)上學(xué)，從而導(dǎo)致輟學(xué)的距離；三是時間距離（time distance），考慮諸如山地、河流、森林等自然條件的阻礙而延長上學(xué)途中的時間。[7]我們在借鑒這些標準時，要綜合考慮、靈活運用，避免“一刀切”。我們應(yīng)該認識到，我國農(nóng)村有些地區(qū)地廣人稀、山大溝深、地勢復(fù)雜。從學(xué)校布局調(diào)整的方式來看，撤并、關(guān)閉是常用的方法，但它并不是放之四海而皆準的。我們不應(yīng)該將小規(guī)模學(xué)校視為落后的、需要消滅的學(xué)校，我們應(yīng)該關(guān)注如何改善和提高小規(guī)模學(xué)校的教育質(zhì)量問題。

（二）以學(xué)生為本、以鄉(xiāng)土為根，避免教育同質(zhì)化

在快速城市化的背景下，大量的農(nóng)村青年進入城市，這是一種歷史趨勢。同時，我們也應(yīng)該看到，盡管未來二三十年我國城市化率不斷加快，但仍將擁有數(shù)量龐大的農(nóng)村人口，擁有規(guī)模巨大的農(nóng)業(yè)，農(nóng)村并不會真正消亡。走城鄉(xiāng)一體化的城鎮(zhèn)化道路，需要在城鄉(xiāng)二元文明共生和一體化發(fā)展的新文明框架中，重新認識農(nóng)村教育的價值和重要性。那種認為現(xiàn)代化就是消滅農(nóng)村、取消農(nóng)村教育的“離農(nóng)”觀念是完全錯誤和不切實際的。哺育了中華民族的豐富多彩的農(nóng)村文明需要繼承和更新，要通過發(fā)展農(nóng)村教育，為新農(nóng)村和小城鎮(zhèn)建設(shè)提供人力資源，使農(nóng)村成為有生活質(zhì)量和生命意義、有別于都市文明的精神家園。對于農(nóng)村教育的定位，我們可以超越“離農(nóng)”和“為農(nóng)”的二元對立，農(nóng)村教育不應(yīng)該是單一的升學(xué)教育，不應(yīng)該照搬城市的辦學(xué)模式，不應(yīng)該是城市教育的翻版，農(nóng)村教育需要滿足為升學(xué)、城市化和新農(nóng)村建設(shè)服務(wù)的三重目標。我們理應(yīng)摒棄農(nóng)村教育城市化的傾向，避免教育同質(zhì)化。超越了“離農(nóng)”和“為農(nóng)”的二元對立，農(nóng)村教育與城市教育就各有千秋，這樣就形成了“各美其美、美美與共”的局面。

（三）建立聯(lián)盟學(xué)校，豐富教育資源

國外有些國家為了豐富教育資源在農(nóng)村建立了聯(lián)盟學(xué)校，我們可以借鑒這些成功的經(jīng)驗，嘗試建立聯(lián)盟學(xué)校。聯(lián)盟學(xué)校是這樣一種組織形式，地理位置較近的幾所小規(guī)模學(xué)校間進行自愿聯(lián)合，各學(xué)校仍在原地點為學(xué)生提供教育，在組織運行管理上由各個學(xué)校的校長實行輪流年度領(lǐng)導(dǎo)，或者由一個統(tǒng)一的管理委員會來負責管理聯(lián)盟學(xué)校。建立聯(lián)盟學(xué)校的主要目的在于：通過聯(lián)盟可獲得更多的教育資源，包括利用更豐富的課程資源、充分利用教師資源、開展形式多樣的課外活動、為教師提供更多的專業(yè)發(fā)展機會、學(xué)校之間開展國家課程的實施及校本課程的開發(fā)等。建立聯(lián)盟學(xué)校，學(xué)生平時在本地小學(xué)上學(xué)，根據(jù)具體情況定期開展“聯(lián)合日”活動，聯(lián)盟學(xué)校的師生定期將集中到一所學(xué)校開展豐富多彩的教育教學(xué)活動。通過這種方式，小規(guī)模學(xué)校的教師有機會進行交流探討，有益于消除教師的孤立感，學(xué)生也能與更多的同齡人進行交流學(xué)習(xí)，能夠做到取長補短。

（四）利用遠程教育資源，實現(xiàn)課程多樣化

國外一些學(xué)者認為，較大規(guī)模的學(xué)?？梢詾閷W(xué)生提供更多的課程選擇，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校不能為學(xué)生提供多樣性的課程，這也是國外合并、撤銷小規(guī)模學(xué)校的一個重要原因。在信息社會，小規(guī)模學(xué)校也能夠?qū)崿F(xiàn)課程的多樣化，能夠全面開設(shè)國家課程，同時也能夠?qū)嵤┑胤秸n程與校本課程。我國實施的農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠程教育工程對于實現(xiàn)課程的多樣化至關(guān)重要，對加快我國農(nóng)村教育教學(xué)改革、促進優(yōu)質(zhì)教育資源共享、縮小城鄉(xiāng)教育差距及實現(xiàn)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展都具有十分重要的戰(zhàn)略意義。所以，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的教師應(yīng)充分利用遠程優(yōu)質(zhì)教育資源，實現(xiàn)課程的多樣化。

[1]Kathleen Cotton.School size，school climate，and Student Performance[EB/OL].http：//www.nw rel.org/archive/sirs/10/c020.htm l，1996.

[2]滕大春．美國教育史[M]．北京：人民教育出版社，2001，438．

[3]M inistry of Education.School Mergers，Closures and New Schools[R].http://www.educationcounts.govt.nz/statistics/schooling/directories/6136，2010－11－22.

[4]熊淳，魏體麗．日本義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整的背景、特點及其啟示[J]．教育與經(jīng)濟，2012，（2）．

[5]Rob Crilly，Parents as Teachers，F(xiàn)riday 31st August 2001，http://www.schoolhouse.org.uk/htm l/articles.

[6]Little Angela.Increasing Access through M ultigrade Teaching and Learning[EB/OL].http://www.create-rpc.org/pdf_documents/Policy_Brief_5.pdf.

[7]Douglas Lehman.Bringing the School to the Children:Shortening the Path to EFA，August，2003.http://www.worldbank.org/education/notes.asp.

（責任編輯：馮永剛）

甘肅省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目“甘肅省中小學(xué)布局調(diào)整研究——以慶陽市為例”（項目編號：13YD036）的研究成果之一。

李介/隴東學(xué)院教育學(xué)院副院長、教授，研究方向為外國教育史