●高盼望

基于問題邏輯的教學(xué)建構(gòu)

●高盼望

問題在教學(xué)中的作用備受重視，但教師對它的認(rèn)識尚顯淺薄，甚至僅將其看作一個自明的、庸俗的、形而下的存在。問題具有獨特的教學(xué)意義，在教學(xué)中承擔(dān)激發(fā)、導(dǎo)向、交流、組織與創(chuàng)生的作用。問題邏輯是教師在教學(xué)與反思中不可或缺的思維品質(zhì)，也是該群體的一種世界觀、認(rèn)識論和方法論。這種品質(zhì)非天生具有，需要教師深刻反思并在不斷地自我提問中生成。

問題；教學(xué)；問題邏輯；教學(xué)建構(gòu)

新課改以來，導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計、問題導(dǎo)學(xué)法的應(yīng)用與“問題中心”教學(xué)模式的流行使得“問題”在教學(xué)中的作用日益彰顯，但教師對它的認(rèn)識尚顯淺薄，或僅將其看作一個自明的、庸俗的、形而下的存在。殊不知，問題除了作為日常的存在之外，還有深刻的邏輯結(jié)構(gòu)。深入理解問題的邏輯結(jié)構(gòu)及其哲學(xué)意蘊，將有助于教師對教學(xué)全程的自我監(jiān)控，有利于提升教學(xué)的有效性。

一、教學(xué)問題的邏輯特征

將現(xiàn)實問題轉(zhuǎn)化為“教學(xué)問題”，涉及到教師對現(xiàn)實問題的抽象，亦即對“問題”自身邏輯的認(rèn)識。因為現(xiàn)實中的問題龐雜瑣碎，處于經(jīng)驗層面，若想對其有深刻把握，還需進入更高的范疇去反思問題及其邏輯。

第一，問題的概念?！皢栴}”在英文中有“question”和“problem”之別；“question”一般指向有固定答案的問題；“problem”所指則相對廣泛的多，不僅包括有固定答案的問題，還包括疑難、矛盾、沖突、未知等。一般意義上講，教學(xué)中用到的問題，分為閉合性問題（question,closed problem）和開放性問題（open problem）兩種。在教學(xué)中，它們互有優(yōu)缺點。閉合性問題的結(jié)構(gòu)良好，如常識檢查，計算“面積”、“速度”等，目標(biāo)明確、焦點集中，有一定的章法可循，可以防止教學(xué)主題的偏離。但是，其明確的導(dǎo)向使師生較為被動，缺乏足夠的探索空間與批判的余地。開放性問題結(jié)構(gòu)不良，如什么是教育，如何教學(xué)，如何學(xué)習(xí)等，它的提出顯示了人類的困境，目的在于尋求相關(guān)的解決方案而非苛求答案，這種問題利于創(chuàng)新，但也有缺乏操作性的不足。

第二，問題的本質(zhì)。有學(xué)者將問題看作是當(dāng)前狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)的“障礙”，還有學(xué)者認(rèn)為它是背景知識中固有的預(yù)期與其新發(fā)展之間的“沖突”，或者說問題是已知和未知之間的“張力”。實質(zhì)上，所謂的“障礙”、“沖突”、“張力”并不是獨自存在的，它是由“已知”和“目標(biāo)”而決定的。如此一來，問題至少包含了“給定”、“目標(biāo)”和“障礙”三個基本要素。顧名思義，“給定”是關(guān)于某一困惑的已有知識、條件或背景，“目標(biāo)”即是對某一困惑的嘗試性解釋，“障礙”就是上述兩種狀態(tài)轉(zhuǎn)化時存在的阻力。這是問題組成的基本結(jié)構(gòu)，也是問題的本質(zhì)所在。

第三，問題的功能。教師理解問題的基本要素之后，還需要深入挖掘其背后蘊含的多種功能。首先，在已知和未知之間，我們有一種期待，這種期待在教學(xué)上激發(fā)、產(chǎn)生了學(xué)生學(xué)習(xí)的動機和行為。其次，問題目標(biāo)的確立或是為了解決一個困難，或是為了解釋一種現(xiàn)象，它會引導(dǎo)我們行動的方向。再次，問題的提出為主體之間建立了對話的基礎(chǔ)，使得交流成為可能。另外，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)工具都圍繞問題的解決而聯(lián)結(jié)在一起，問題實質(zhì)上成了教學(xué)活動的中心，這是其組織作用的體現(xiàn)。最后，問題的提出，是創(chuàng)生作用的體現(xiàn)。因為“科學(xué)和知識的增長永遠(yuǎn)始于問題，終于（新）問題。”[1]由是觀之，問題不僅僅是待解決的對象，它在教學(xué)中還有著激發(fā)作用、導(dǎo)向作用、交流作用、組織作用以及創(chuàng)生作用。

二、問題邏輯下的教學(xué)實踐

問題有一定的邏輯，還有不同的功能，選擇了一個問題，就期望發(fā)揮它的一個或者幾個功能。而要實現(xiàn)這些功能，需要教師在教學(xué)準(zhǔn)備時綜合考量教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生發(fā)展、教學(xué)條件及問題的特性并制定詳細(xì)的教學(xué)計劃，這主要包括教學(xué)流程的建構(gòu)，教學(xué)問題的展示、引導(dǎo)以及教學(xué)問題的交流、探究三個方面。

第一，教學(xué)流程的建構(gòu)。教師在上課之前應(yīng)完成對教材文本的解讀，達(dá)到對教學(xué)問題的理解和教學(xué)目標(biāo)的確定，繼而根據(jù)學(xué)生發(fā)展水平設(shè)計教學(xué)問題，再根據(jù)教學(xué)條件構(gòu)建教學(xué)的路線。根據(jù)教學(xué)目的的不同，教學(xué)可以分為“交流型教學(xué)”和“探究型教學(xué)”。交流型教學(xué)側(cè)重知識傳授和道德陶冶，主要以課堂交流為主，教學(xué)的流程一般為問題理解→背景分析→問題展示→問題交流→反思置疑。探究型教學(xué)側(cè)重解決問題和探究世界，教師要引導(dǎo)學(xué)生進行探究，并制定具體的教學(xué)計劃，整合多方面教學(xué)資源，其教學(xué)流程一般為問題理解→問題生成→能力遷移→問題探究→反思置疑。這兩種教學(xué)雖然在具體流程上有所不同，但都是始于問題而終于置疑或新問題，可以為學(xué)生能力上升提供較大的空間。

第二，教學(xué)問題的展示與引導(dǎo)。通過探討問題的邏輯可知，問題具有導(dǎo)向作用，而教學(xué)中問題的展示亦然，它的提出方式也就確定了教師教和學(xué)生學(xué)的基本路徑與方式。應(yīng)然取向上，教師在展示問題時應(yīng)留有一定空間，避免過于確定性的問題對學(xué)生思維造成壓制。關(guān)于這一點，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”是最好的例證，他從暴露自己對正義、美德的“無知”開始，將問題逐步深化，如雕刻塑像一般，使學(xué)生一步步、一點點產(chǎn)生新的認(rèn)識。實際上，當(dāng)前限于教師素養(yǎng)、學(xué)生班額及對教學(xué)效率的過分追求，一線教師要與學(xué)生進行充分探討并不容易。對此，教師真正能夠做的不是“信馬由韁”，而是根據(jù)學(xué)生發(fā)展與教學(xué)要求為學(xué)生提供“有的放矢”的問題，并在條件允許的范圍內(nèi)盡量引導(dǎo)出更多的解決方案，使教與學(xué)始終保持較高的一致性。

第三，教學(xué)問題的交流、探索。即使將問題作為教學(xué)的中心，師生之間也不一定有真正意義上的深層次交流，因為師生有時會缺乏對問題解決過程的監(jiān)控與自我反思。一些師生總是把問題解決作為一種思維的對象來認(rèn)識和思考，很少從“元思維”的層面把自我思考問題的過程進行有效監(jiān)控與后續(xù)反思。而真正理想狀態(tài)的教學(xué)應(yīng)是“對象思維”與“元思維”兩種思維有機結(jié)合、相輔相成的結(jié)果。例如，教學(xué)生利用“分式方程”解決一些相對復(fù)雜的問題（如利用船速求水流速度），會涉及到列“分式方程”然后求解并檢驗。對于學(xué)生來說，“分式方程”較為陌生，他們會在腦中搜索比較熟悉的整式方程，并把以前的方法遷移到新的問題中。該過程需要學(xué)生將分式方程轉(zhuǎn)化成整式方程，因“分母不能為0”，很多學(xué)生可能會忽視這一點，致使無意義的“解”摻雜其中。故而，教師要監(jiān)視這一過程，并通過對比、討論等方式指出檢驗的必要性，加深學(xué)生對解決問題過程的認(rèn)知，而不是直接陳述原理、注意事項等。如果教師進一步引導(dǎo)學(xué)生嘗試編寫分式方程和提出相關(guān)的應(yīng)用問題，則會更好地加深學(xué)生對新問題的理解，提高學(xué)生的創(chuàng)造力。

三、問題邏輯下的教學(xué)反思

正如古代學(xué)者陸九淵所說：為學(xué)患無疑，疑則有進，小疑則小進，大疑則大進。教學(xué)過程中，教師不能唯“問題解決”是瞻，應(yīng)保護學(xué)生的問題意識，適當(dāng)容忍學(xué)生的“錯誤”并培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力。

第一，是否保護了學(xué)生的問題意識？所謂學(xué)生的問題意識，“是指學(xué)生在認(rèn)知活動中遇到一些難以解決的、疑慮的實際問題或理論問題時產(chǎn)生的一種懷疑、困惑、焦慮的心理狀態(tài)?！盵2]可以說，人天生就充滿了好奇心和探索的欲望。正常情況下，這種狀態(tài)會驅(qū)使學(xué)生積極思維，不斷提出問題和解決問題，這也是學(xué)生將困惑轉(zhuǎn)化為問題的一大動力，甚至可以將之視為創(chuàng)新的動力。然而，傳統(tǒng)教育教學(xué)中長期的教育灌輸與教師壓制使得學(xué)生慢慢喪失了探索的欲望。對此，教師要做的不僅要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，更重要的是保護學(xué)生已有的問題意識。心理研究表明，意識到問題的存在是思維的起點，教師應(yīng)該積極引導(dǎo)，鼓勵學(xué)生提出質(zhì)疑并推其究竟，努力呵護學(xué)生的問題意識。同時還需要注意，學(xué)生們一個個的“問號”呈現(xiàn)發(fā)散性，問題的質(zhì)量與切題性不一定很高，這需要教師充分發(fā)揮應(yīng)有的指導(dǎo)、輔助作用，依據(jù)問題的邏輯法則，對學(xué)生的疑問適時引導(dǎo)并及時糾偏。

第二，可否適當(dāng)容忍學(xué)生的“錯誤”？卡爾·波普爾在對科學(xué)發(fā)現(xiàn)做歸納時說：“我們在某個問題上跌跤；我們試圖解決它；我們從錯誤中學(xué)習(xí)，尤其從對我們嘗試性解決辦法的批評性討論中深刻認(rèn)知到的那些問題中學(xué)習(xí)——這種討論往往導(dǎo)致新的問題?！盵3]學(xué)生在學(xué)習(xí)中難免犯錯，需要在“試誤”中不斷摸索合適的解決方法、方案。然而，一些教師卻懷有“揠苗助長”的心態(tài)，對學(xué)生學(xué)習(xí)中所犯錯誤一味地進行指責(zé)，致使學(xué)生變得謹(jǐn)小慎微，喪失了探究的勇氣。殊不知，探究的本質(zhì)就是利用已有知識達(dá)成對未知世界的認(rèn)識，成功固然令人欣喜，但失敗仍是探究的一部分。當(dāng)今基礎(chǔ)教育的旨趣絕非是獲得技術(shù)上對客體的操縱，而是期待通過合作、探究、交往獲得主體間的一致性，促進學(xué)生德、智、體、美、勞的全面發(fā)展。故而，教師應(yīng)適當(dāng)容忍學(xué)生在學(xué)習(xí)、探究中犯的“錯誤”，并恰當(dāng)?shù)挠枰院亲o、鼓勵，真正順應(yīng)個人發(fā)展的規(guī)律。

第三，能否真正培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力？如果教學(xué)僅僅是在運算、解題，而不是培養(yǎng)學(xué)生自己提出問題、解決問題的能力，這不過是多次“刺激—反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)，學(xué)生與實驗用的小白鼠、鴿子無異。依據(jù)問題的邏輯，理想的課堂教學(xué)不應(yīng)以“求得解”為終點，而應(yīng)以學(xué)生的置疑為終點，即“無知→預(yù)設(shè)→確認(rèn)→置疑”。盡管學(xué)生對這一點把握和操作起來絕非易事，但教師不應(yīng)該忽視學(xué)生的這一內(nèi)省和思考過程，若是真心為學(xué)生將來的生活考慮，就需使其在不斷的“置疑—提問”中鍛煉提出問題的能力，以便培養(yǎng)學(xué)生解決實現(xiàn)中的真正復(fù)雜困難的能力。

四、教師問題邏輯的修煉

問題邏輯關(guān)照下的教學(xué)研究與實踐是提升教學(xué)品質(zhì)的一個路徑，它不但賦予教學(xué)經(jīng)驗以理論的支撐，同時還為教學(xué)理論提供可操作的方法。甚至可以說，這種問題觀是教師教學(xué)與反思不可或缺的思維品質(zhì)，是教師的一種世界觀、認(rèn)識論和方法論。這種品質(zhì)絕非天生具有，它的培養(yǎng)需要教師對解決“真問題”這一過程進行深刻的反思，認(rèn)識教學(xué)中問題的特殊性并在不斷地自我提問中生成。

首先，教師對解決“真問題”的反思。教師應(yīng)該明白，某一問題的提出是對未知領(lǐng)域的趨近，是對困惑、疑慮的嘗試性解釋。這就提示教師，既然是“趨近”和“嘗試”，則意味著實踐的長期性與失敗的可能性。教師應(yīng)該清醒的認(rèn)識到，科學(xué)家的努力是將一個大問題轉(zhuǎn)化為諸個小問題，或者說將結(jié)構(gòu)不良的問題轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)良好的問題而逐步完成的，這一過程可能“證明”也可能“證偽”。所以，教師應(yīng)當(dāng)牢記，證實某條路走不通同樣是一種成功，這也是教師容忍學(xué)生犯錯的現(xiàn)實基礎(chǔ)，優(yōu)秀的科學(xué)研究者同樣也會犯錯。比如愛迪生和他的助手們?yōu)榱藢ふ野谉霟舻臒粜?，他們曾嘗試用過白金、鋇、鈦、鈷、棉紗、卡紙等各種不同的材料，經(jīng)過20年共計5萬次左右的實驗才終于確定毛竹絲是當(dāng)時最合適的選擇。愛迪生不認(rèn)為這是其惟一的成果，而是有5萬多個結(jié)果，因為5萬多次的實驗證實了很多材料不適合做燈芯也是一種成功。也如弗朗西斯·培根所堅信的，不做嘗試的危險和失敗的危險是不相等的，因為前一種情形下我們可能會喪失巨大利益，而后一種“失敗”僅僅是損失了一點勞動而已。更何況它并不是失敗，而是經(jīng)驗的累積。如此看來，教學(xué)的真諦就是鼓勵學(xué)生不斷嘗試，因為每一次嘗試都可能獲得一個成果。

其次，教師對教學(xué)問題特殊性的認(rèn)識。對于問題邏輯的強調(diào)絕非苛求教師提出現(xiàn)實生活中真實的、亟待研究的問題，而是期望他們在現(xiàn)有條件下，將相關(guān)教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成教學(xué)問題并教給學(xué)生。教學(xué)問題與科學(xué)問題有所不同，它以學(xué)習(xí)的效益為主要追求，這些問題對學(xué)生而言是問題，但對人類的文化成就而言已不是問題，這是教學(xué)問題的特殊性之一。另外，一個教學(xué)問題對某些學(xué)生來說，可能恰好引起他們學(xué)習(xí)、探究的欲望，而對另一部分學(xué)生而言，也可能因為太困難或者太容易而不能很好的投入，這就需要教師做好充分的準(zhǔn)備工作。教師作為引導(dǎo)者所選擇的問題是開放性的還是封閉性的，難度有多大，適合探究還是適合討論，如何展示等都需要結(jié)合問題邏輯進行嚴(yán)格的審查和設(shè)計。當(dāng)然，以問題邏輯為指導(dǎo)思想的教學(xué)并不是一味的選擇難度大、開放性強的問題，而是期望要兼顧學(xué)生發(fā)展水平與相關(guān)學(xué)科邏輯，使得教師可以結(jié)合實際教學(xué)活動及時做出調(diào)整。

再次，教師需要不斷地自我提問。不論是教學(xué)還是日常生活中，人們解決問題的過程多是具有“路徑依賴性”傾向的，即對現(xiàn)成問題按照已有習(xí)慣，因循一定的路徑或邏輯法則進行加工、解決。這提示教師，一個問題的提出即表達(dá)了某些確定的期待，它“既有去蔽的作用，也有遮蔽的作用，它在打開一扇窗的時候，可能會關(guān)上另一扇窗戶?！盵4]教師選定的最初教學(xué)問題并不一定完全適合學(xué)生的需求，這要求教師在教學(xué)過程中不斷對教學(xué)活動進行內(nèi)省和自評并根據(jù)需要主動地變化、調(diào)整教學(xué)思路與教學(xué)問題。教師要不斷對當(dāng)前教學(xué)進行自我提問：這種教學(xué)是為了傳授知識、鍛煉學(xué)生還是探索世界、追尋美德，抑或是教會學(xué)生在瑣碎問題解決之外追尋解答人生宏大問題的可能方案？這種教學(xué)問題是否符合學(xué)生發(fā)展特點？還有沒有更好的教與學(xué)的方式？學(xué)生是否真正從這些教學(xué)問題中受益？等等?？傊處煹淖晕姨釂柺瞧鋯栴}邏輯的外顯，也是他們對教育意義的深刻認(rèn)識與評判。如果說教師的課堂提問是對學(xué)生的引導(dǎo)與規(guī)訓(xùn)，那么，教師的自我提問則是一項修煉。教師通過這一修煉，可以將問題邏輯納入自身的教學(xué)修養(yǎng)之中，逐步轉(zhuǎn)化為教學(xué)的行動自覺與理論自信。

[1][英]卡爾·波普爾.傅季重.猜想與反駁——科學(xué)知識的增長[M].上海:上海譯文出版社，1986,318.

[2]姚本先.論學(xué)生問題意識的培養(yǎng)[J].教育研究,1995,（10）.

[3][英]卡爾·波普爾.李本正,范景中.走向進化的知識論[M].杭州:中國美術(shù)學(xué)院出版社，2006,123-125.

[4]張掌然.問題的哲學(xué)研究[M].北京:人民出版社，2005,1-2.

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

高盼望/山東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心博士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究