●李舒波

論復(fù)雜性理論視域中的課程研究*

●李舒波

以莫蘭、普利高津以及美國圣塔菲研究所為代表的復(fù)雜理論研究，其理論精髓是對西方近代以來經(jīng)典科學(xué)研究中簡單性思維的批判、修正與超越。借鑒復(fù)雜理論的方法論透析課程研究中的簡單性思維，其意蘊在于有利于理解課程實踐的復(fù)雜性以及審視課程理論的界限性。復(fù)雜理論對課程研究的具體啟示至少體現(xiàn)為：課程本體從存在到演化的當(dāng)代定位；課程知識從對立到互動的范式置換和課程方法從構(gòu)成到生成的內(nèi)在轉(zhuǎn)變。

復(fù)雜理論；課程研究；方法論

自課程研究成為一門獨立的學(xué)科領(lǐng)域，無論博比特的活動分析法、查特斯的工作分析法，還是堪稱經(jīng)典的泰勒原理,課程領(lǐng)域所掀起的科學(xué)化運動折射出濃烈的簡單性情節(jié)與旨趣。這種以“簡單性”為主流話語的理性取向統(tǒng)攝整個課程領(lǐng)域的思想范式與實踐模式，課程便由此被規(guī)約為線性、封閉、穩(wěn)定的實體存在或工藝學(xué)程序，并由此面臨著諸多合法性、合理性危機(jī)。而莫蘭（E．Morin）的“復(fù)雜性方法”、普利高津（I．Prigogine）的“復(fù)雜性科學(xué)”、美國圣塔菲研究所（Santa Fe Institute）的“復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)理論”等以反思、超越西方近代以來科學(xué)研究中的靜態(tài)封閉、線性還原以及機(jī)械決定論等簡單性思維為主要學(xué)術(shù)旨趣的復(fù)雜理論研究，則為課程研究擺脫、解決簡單性思維規(guī)約束縛下當(dāng)前課程領(lǐng)域中所出現(xiàn)的理論盲點及實踐困頓提供了一種可能的方法論。

一、復(fù)雜理論及其方法論旨趣

莫蘭將分離、還原和抽象原則統(tǒng)一稱為“簡單性范式”，[1]所謂“分離”是指經(jīng)由笛卡爾總結(jié)的二元論哲學(xué)及由此衍生的一系列諸如中心與邊緣、現(xiàn)象與本質(zhì)、有序與無序、確定性與隨機(jī)性等產(chǎn)物；“還原”是指將所分離出的二元產(chǎn)物進(jìn)行靜態(tài)的切割與肢解，從而摒棄現(xiàn)象、無序，并將事物還原為本質(zhì)、有序等；“抽象”是指運用抽象概念化、形式化的公理、規(guī)律對所還原出的品質(zhì)進(jìn)行提取、描述。這三大支柱的相互連續(xù)、彼此遞進(jìn)成就了一個完美的簡單性思維范式，并貫徹在科學(xué)研究的各個領(lǐng)域。例如，牛頓演繹力學(xué)的三大規(guī)律時指出:“自然界不做無用之事，只要少做一點就成了，多做了卻是無用；因為自然界喜歡簡單化，而不愛用什么多余的原因來夸耀自己?！盵2]愛因斯坦在構(gòu)想出一切自然規(guī)律必然奉承簡單性原理時也指出：“一切科學(xué)的偉大目標(biāo)，即要從盡可能少的假設(shè)或公理出發(fā)，通過邏輯的演繹，概括盡可能多的經(jīng)驗事實?！盵3]然而，隨著簡單性思維因其無法根治和袪除的內(nèi)在痼疾與癥結(jié)而引發(fā)種種思想認(rèn)識上的悖謬、沖突以及實踐領(lǐng)域中的迷惘、混亂，以及自20世紀(jì)以降，自然科學(xué)領(lǐng)域所取得的一系列諸如耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論、突變論、超循環(huán)論、混沌理論、分形理論等革命性突破，根深蒂固的簡單性思維由此遭遇了自其確立以來最為猛烈的質(zhì)疑和深刻的批判。

1973年法國哲學(xué)家莫蘭出版《迷失的范式:人性研究》一書，較早提出復(fù)雜性思想，他指出:“對人類的一個封閉的、片段的和簡化的理論的喪鐘敲響了,而一個開放的、多方面的和復(fù)雜的理論時代開始了?！盵4]并于1977年開始系統(tǒng)建構(gòu)復(fù)雜性方法的多卷本巨著《方法》，由此系統(tǒng)論述了以兩重性邏輯、組織循環(huán)邏輯以及全息邏輯為核心的復(fù)雜性方法。1979年比利時物理學(xué)家普利高津出版《新的聯(lián)盟》（該書1984年的英文版，改名為《從混沌到有序》）一書中提出了“復(fù)雜性科學(xué)”的概念，這一概念來源于貝納德流體實驗、激光和化學(xué)震蕩反應(yīng)等典型實驗，這些實驗現(xiàn)象共同的特征即是有序結(jié)構(gòu)的形成和維持需要耗散能量和物質(zhì)，普利高津?qū)⑦@類結(jié)構(gòu)稱為耗散結(jié)構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上尖銳批評了“把復(fù)雜性約化為某個隱藏著的世界的簡單性?！盵5]1984年美國新墨西哥州的州府圣塔菲成立一個專門從事復(fù)雜性科學(xué)研究的機(jī)構(gòu)——圣塔菲研究所，匯集了諾貝爾獎得主蓋爾曼、安德森、阿羅等為了探索生物、物理、經(jīng)濟(jì)、語言、大腦和計算機(jī)等跨學(xué)科復(fù)雜性問題的物理學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家，成了世界復(fù)雜性科學(xué)研究的專門機(jī)構(gòu)和前沿陣地。該所復(fù)雜性科學(xué)綱領(lǐng)指出：復(fù)雜性實質(zhì)上就是一門關(guān)于涌現(xiàn)的科學(xué)。我們面臨的挑戰(zhàn)就是如何發(fā)現(xiàn)涌現(xiàn)的基本規(guī)律，涌現(xiàn)的發(fā)生并非源于靜態(tài)有序,也并非源于動態(tài)無序，而是誕生于秩序與混沌的邊緣。[6]

這三家的復(fù)雜理論彼此差異卻又相互補(bǔ)充，莫蘭提出統(tǒng)一性與多樣性、有序與無序相統(tǒng)一的復(fù)雜認(rèn)識方法理論；普利高津則認(rèn)為復(fù)雜性科學(xué)意味著不可逆性、隨機(jī)性與不確定性；而圣塔菲研究所又提出復(fù)雜性產(chǎn)生于“混沌的邊緣”，即在有序和無序適中地相互混合的區(qū)域。整體來講，這三種復(fù)雜理論的共識便在于超越簡單性思維的框架，而強(qiáng)調(diào)事物自身本體論復(fù)雜性的復(fù)歸并倡導(dǎo)非還原性、混沌、非線性、涌現(xiàn)、協(xié)同、自組織、生成、非對稱性、突現(xiàn)、不確定性等復(fù)雜性的思維方式。

二、復(fù)雜理論對課程研究的意蘊

思考復(fù)雜理論對課程研究的意蘊，可以根據(jù)美國復(fù)雜學(xué)者雷舍爾（N.Rescher）從本體論、認(rèn)識論[7]兩個范疇思考復(fù)雜性的分析框架，從課程實踐與課程理論兩個范疇來進(jìn)行。

（一）理解課程實踐的復(fù)雜性

課程實踐是課程研究的對象，如何理解課程實踐必然影響課程研究的價值判斷與理論視野?，F(xiàn)代課程研究興起于對控制和效率的追捧，無論是工作分析、活動分析還是泰勒原理，其根本旨趣在于預(yù)先確定課程目標(biāo)，隨后選取課程經(jīng)驗，再次進(jìn)行課程實施，最后組織課程評價。沿用這種線性還原、機(jī)械決定論的簡單思維，課程實踐便被簡化為有序、靜態(tài)、穩(wěn)定、固態(tài)的實體存在或計劃程序。然而，“并沒有簡單的事物，只有被簡化的事物。”[8]從本體論層面，課程實踐的復(fù)雜性邏輯在于人自身的復(fù)雜性，科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)：“我們大腦就表現(xiàn)為復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)的非線性動力學(xué)，”[9]這體現(xiàn)為學(xué)生認(rèn)知、情感與心理以及教師的教學(xué)認(rèn)識、教學(xué)行為等都具有內(nèi)在的非線性、差異性等復(fù)雜性表征。而且，由于“復(fù)雜性其實是存在于組織之中：即一個系統(tǒng)的組成因素用無數(shù)可能的方式在相互作用?！盵10]這種課程實踐的復(fù)雜性表現(xiàn)為課程實踐中學(xué)生、教師、學(xué)科知識、課堂情境等之間的互動、組織，進(jìn)而產(chǎn)生了課程實踐無窮的豐富性、動態(tài)性、開放性等復(fù)雜性。由此，課程實踐的復(fù)雜性便意味著擱置對課程實踐的簡單線性判斷與預(yù)成定論，課程是在活生生、變化多端的實踐場域不斷生成、延綿的有機(jī)體，這一過程必然承擔(dān)著多面的偶然、隨機(jī)、突發(fā)事件等因素的影響從而使課程實踐呈現(xiàn)為復(fù)雜性、多變性、非線性、不確定性、非平衡性等表征。

（二）審視課程理論的局限性

課程理論是課程研究的成果，如何審視課程研究的成果形態(tài)，勢必影響到課程研究的有效性及其合法性。傳統(tǒng)課程理論無論從夸美紐斯的《大教學(xué)論》,赫爾巴特的《普通教育學(xué)》,還是桑代克的學(xué)習(xí)定律、泰勒的課程目標(biāo)模式、斯金納的程序教學(xué)等,均以一種機(jī)械還原論、線性決定論等工具理性和技術(shù)操作主義的方式來從事課程理論研究，以此為課程實踐提供與設(shè)定先驗的、普遍的和必然性的標(biāo)準(zhǔn)、確定性的方法以及嚴(yán)格性的操作程序。對此，莫蘭指出，這是一種虛假的完美理性，“即在大量的客觀事物表現(xiàn)出來的現(xiàn)象中從差異性中抓取統(tǒng)一性，從變動性中抓取穩(wěn)定性，從而獲得關(guān)于客觀事物存在和運動的規(guī)律，便于實踐主體‘以簡奴繁’地加以掌握和運用。”[11]然而，從認(rèn)識論層面來看，課程理論的復(fù)雜性主要來源于計算復(fù)雜性，即通過主體認(rèn)識和經(jīng)驗視閾進(jìn)行測量、推論課程實踐所耗費的成本與所付出的代價，并由此產(chǎn)生課程理論的復(fù)雜性。于此同時，認(rèn)識論范疇的復(fù)雜性“一方面是對非分裂的、非隔絕的、非還原性的知識的向往，另一方面，是對任何認(rèn)識的非完成性和非完備性的承認(rèn)?！盵12]那么，基于完美理性的“處方式”的傳統(tǒng)課程研究由于受到課程實踐復(fù)雜性的內(nèi)在約束以及研究主體有限理性的鉗制，都使得課程理論并非全智全能，難免存在理性不及或是理性約束的維度。復(fù)雜理論的意義在于促使我們重新審視課程理論的有限性，為課程理論的限度、有效性以及局限性進(jìn)行劃界，并由此秉承著一種有限決定論與有限預(yù)測觀交融的思維品性。

三、復(fù)雜理論對課程研究的啟示

基于復(fù)雜理論視域的課程研究，無疑將消解課程研究簡單性所誘發(fā)的困境以及難為，同時也意味著一場課程研究的范式轉(zhuǎn)變，其具體啟示至少體現(xiàn)在課程的本體論、課程的認(rèn)識論以及課程方法論三個層面。

（一）從存在到演化:課程本體的當(dāng)代定位

課程本質(zhì)的問題隸屬于課程本體論的范疇。歸納起來，傳統(tǒng)課程本質(zhì)大體有三種取向，課程即有組織的教學(xué)內(nèi)容、書面的學(xué)習(xí)計劃以及預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，三種取向分別指向了課程內(nèi)容、計劃以及結(jié)果。其主要特征都在于強(qiáng)調(diào)課程是一個孤立固定、封閉單一、絕對靜止的實體性存在，這種實體性消解與隔離了課程的生成性邏輯以及對課程實踐時間之矢的否定。實體性的課程本質(zhì)也使得課程只是作為一種固定、機(jī)械、僵化、恒久不變的學(xué)習(xí)材料而獨立于教師、學(xué)生的自主認(rèn)知與經(jīng)驗建構(gòu)之外，演化出了一個防教師、防學(xué)生的課程觀。然而，自熱力學(xué)第二定律對“時間之矢”的發(fā)現(xiàn)打破了絕對時間的對稱性,將世界的本質(zhì)定位于實體性、靜態(tài)的、線性的實體存在的定位顯然早已不符事宜，實際上“復(fù)雜性并不僅僅包含向我們的計算能力挑戰(zhàn)的組成單元的數(shù)量和相互作用的數(shù)量，它還包含著不確定性、非決定性、隨機(jī)現(xiàn)象，復(fù)雜性在某種意義上，總是與偶然性打交道。”[13]這便意味著作為封閉實體的課程本質(zhì)已經(jīng)過時，從復(fù)雜理論視角看，課程呈現(xiàn)出混沌、無序、分岔甚至突變的非連續(xù)性、非線性的表征，其確定性不斷降低并難以預(yù)測，課程的本質(zhì)也由此呈現(xiàn)出開放動態(tài)、非線性、復(fù)雜性的演化過程。這種課程本質(zhì)的定位意味著學(xué)校課堂情境中，教師、學(xué)生、課程始終處于一種復(fù)雜的際遇與互動之中，課程成為學(xué)生與教師共同經(jīng)歷個人體驗以及履歷邂逅的延綿性演化，從而課程的本質(zhì)體現(xiàn)為“正在創(chuàng)造著的一條跑道，一個不斷生成的過程?！盵14]

（二）從對立到互動:課程知識的范式置換

課程的知識問題隸屬于課程認(rèn)識論的范疇。傳統(tǒng)知識論的研究深陷主客二分的近代哲學(xué)，例如：笛卡爾提出“心靈與物質(zhì)”，休謨提出“觀念的關(guān)系與實際的事實”的兩種知識以及康德提出“物自體與現(xiàn)象”，這種知識二元論哲學(xué)在于強(qiáng)調(diào)知與行、主觀與客觀、精神與物質(zhì)、理論與實踐等的二者分離、彼此對立、互不依賴。之所以產(chǎn)生二者的分裂，在于為人性本身逃脫不確定的風(fēng)險，而強(qiáng)調(diào)確定性的追尋。這是因為“通過思維人們似乎可以逃避不確定性的危險，”“實踐活動所涉及的乃是一些個別的和獨特的情境，而這些情境永不確切重復(fù)，因而對他們也不可能完全加以確定，”[15]所以實踐、經(jīng)驗以及行動等必然會引起不確定的危險，而必須加以祛除、摒棄。伴隨著這兩者的分離，二者出現(xiàn)了對立的局面，知識研究與真理的追尋開始摒棄行動的參與、經(jīng)驗的內(nèi)化以及實踐的價值。正如杜威（J.Dewey）指出：“只有確定的事物才內(nèi)在地屬于知識與科學(xué)所固有的對象。如果產(chǎn)生一種事物時我們也參與在內(nèi)，那么我們就不能真正認(rèn)知這種事物，因為它是跟隨在我們的動作之后的而不是存在于我們的動作之前的。所涉及行動的東西乃屬于一種單純猜測與蓋然的范圍，不同于具有理性保證的實證?！盵16]沿襲這個知識論譜系的課程知識研究，所建立的共同的基礎(chǔ)便是傳統(tǒng)哲學(xué)意義下的二元對立，課程領(lǐng)域中課程知識理性至上以及普遍主義無涉，這種課程知識觀摒棄任何時間任何場域中教師與學(xué)生的個人知識、實踐體驗、經(jīng)驗互動等，教師的課程身份與權(quán)責(zé)由此成為了機(jī)械性地執(zhí)行課程方案、忠實性地搬運課程知識以便原原本本的傳遞、灌輸于學(xué)生。伴隨哲學(xué)研究對二元論知識研究的剖析以及復(fù)雜性理論的探索，杜威指出：“心靈是一個參與者，與其他事物交互發(fā)生作用。”[17]普里戈金則主張“人與自然的新對話”,嘗試性地討論了這種“既作為參與者又作為旁觀者的知識概念。”莫蘭也指出：“在我們以客體眼光考察復(fù)雜性外，還應(yīng)以‘復(fù)雜性的第四眼’考察正在考察世界的我們自己，也就是把我們包含在我們對世界的認(rèn)識中。”[18]這一系列范式的轉(zhuǎn)變呼喚著課程知識的范式重建，這種新的課程知識范式體現(xiàn)為教師、學(xué)生的個體知識與代表著公共知識的課程內(nèi)容的相互互動、對話，一種平等交互、意義對話的課程知識觀。教師與學(xué)生個體知識統(tǒng)整于學(xué)科知識之中，并伴隨著教師、學(xué)生以及學(xué)科知識的相互對話，合作建構(gòu)思想與意義，不斷體認(rèn)知識的意義與價值,而在這一相互轉(zhuǎn)化、動態(tài)生成中，共同構(gòu)成了課程發(fā)生與演化的知識基礎(chǔ)。

（三）從構(gòu)成到生成:課程方法的內(nèi)在轉(zhuǎn)變

課程的思維問題隸屬于課程方法論的范疇。傳統(tǒng)課程思維深陷構(gòu)成思維，即“把對事物的認(rèn)識劃歸為對這些事物固有的有序性即規(guī)律、不變性、穩(wěn)定性等的認(rèn)識?！盵19]這種簡單性課程思維深受還原論的鉗制，將整體性的課程進(jìn)行肢解、拆分，直到找到構(gòu)成課程的穩(wěn)定性、規(guī)則性、必然性、確定性、統(tǒng)一性的結(jié)構(gòu)序列，以此演繹出普適性原理、科學(xué)性模式、客觀性標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一性方法、程序性操作方式等指導(dǎo)課程實踐。這種濃烈的“技術(shù)理性”，強(qiáng)調(diào)“控制”、“效率”旨趣的同時，奉行著“一旦知道了初始條件，我們既可以推算出所有的后繼狀態(tài)，也可以推演出先前的狀態(tài)?！盵20]由此，課程實施中的教師和學(xué)生被外在的課程計劃所牢牢控制，毫無疑問，這種課程思維嚴(yán)重遺漏了課程實踐過程中的復(fù)雜性、情境性、偶然性因素。然而，復(fù)雜理論看來，“復(fù)雜性不屬于現(xiàn)實的現(xiàn)象的泡沫，而是屬于它的本質(zhì)本身。在這種情況下，不確定性、非決定性、隨機(jī)性不能作為認(rèn)識、實踐的殘渣和屏障，而應(yīng)該成為我們面對改革現(xiàn)實領(lǐng)會和認(rèn)識的一個重要方面?！盵17]這就意味著事物的變動性、不規(guī)則性、偶然性、不確定性以及離散性等擁有了合法性的承認(rèn)與賦權(quán)。課程實踐中各種不確定性、隨機(jī)現(xiàn)象或是非連續(xù)性偶然事件誘發(fā)整個實施過程處于有序與無序間的不平衡的混沌狀態(tài)。由此，便呼應(yīng)著一種生成性思維，即“重視事物規(guī)律、結(jié)構(gòu)等有序性的過程性，強(qiáng)調(diào)事物的生成性，許多自組織的問題是不可避免的?！盵19]那么，生成性的課程思維便意味著課程實施的真正品質(zhì)不僅是對預(yù)設(shè)的課程改革方案、計劃、藍(lán)圖的忠實執(zhí)行，而更是在鮮活的實施場景中，師生共同對課程進(jìn)行不斷的創(chuàng)造性反饋、補(bǔ)充以及調(diào)整的生成性、開放性、創(chuàng)造性實踐。并且，鮮活的課程場景中的隨機(jī)、偶然性事件的侵襲，本身也具有著無限、潛在的課程資源，由此有必要巧妙動用教學(xué)機(jī)智、實踐性智慧等不斷挖掘與綻放這些隨機(jī)偶然性事件的課程意蘊。

[1][11][12][法]E·莫蘭．陳一壯．復(fù)雜性思想導(dǎo)論[M]．上海：華東師范大學(xué)，2008，5、8、3.

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[8][18][法]E·莫蘭．陳一壯．復(fù)雜思想:自覺的科學(xué)[M]．北京：北京大學(xué)出版社，2001，151、153-155．

[9][德]K·邁因策爾．曾國屏.復(fù)雜性中的思維[M]．北京：中央編譯出版社，2000，1．

[10]張良.論課程改革之復(fù)雜性邏輯:聲辯及其構(gòu)想[J].全球教育展望，2012，（4）．

[13]轉(zhuǎn)引自：張良.新課程改革中簡單性思維的困頓及其超越[J]．教育發(fā)展研究，2010，（24）.

[14][加]B·Davis．崔長運．復(fù)雜理論與教育[J]．全球教育展望，2008，（1）.

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[19]黃欣榮．復(fù)雜性科學(xué)與哲學(xué)[M]．北京：中央翻譯出版社，2007，63．

[20][比]I·普里戈金．湛敏.確定性的終結(jié)：時間、混沌與新自然法則[M]．上海：上?？萍冀逃霭嫔?，2005，9．

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

2012年貴州省教育改革發(fā)展研究十大招標(biāo)課題——“特崗教師”政策對貴州農(nóng)村教育發(fā)展的影響及政策優(yōu)化研究的階段性成果。

李舒波/畢節(jié)學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，主要從事教育心理學(xué)研究