●屠錦紅

價(jià)值與風(fēng)險(xiǎn)：后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)課程改革的影響透視*

●屠錦紅

后現(xiàn)代知識(shí)觀在當(dāng)下基礎(chǔ)教育課程改革的學(xué)術(shù)語境中表現(xiàn)出一種較強(qiáng)的話語態(tài)勢(shì)。后現(xiàn)代知識(shí)觀以其獨(dú)特的意蘊(yùn)，對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革確實(shí)存有諸多的積極啟示。但后現(xiàn)代知識(shí)觀因其“出身”的時(shí)代背景與生存場(chǎng)域，注定了它對(duì)課程改革的影響并非總是積極的。須警惕：“不確定性”的混亂、“先設(shè)語境”的漠視、“實(shí)踐價(jià)值”的虛幻、“跨層越域”的脫節(jié)、“反科學(xué)知識(shí)”的陷阱。審視與估量后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)課程改革的消極影響，有助于我們?cè)谡n程改革行動(dòng)中提高警惕，自覺、努力地去規(guī)避各種風(fēng)險(xiǎn)。

后現(xiàn)代知識(shí)觀；課程改革；價(jià)值分析；風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估

當(dāng)前在我國基礎(chǔ)教育課程改革的學(xué)術(shù)語境中，并存著現(xiàn)代知識(shí)觀與后現(xiàn)代知識(shí)觀話語，但可以察覺的是，后現(xiàn)代知識(shí)觀似乎彰顯出一直較強(qiáng)的話語態(tài)勢(shì)。有學(xué)者就認(rèn)為，后現(xiàn)代知識(shí)觀是我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的主要理論基礎(chǔ)之一。[1]后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)課程改革的價(jià)值到底何在？其可能帶來的消極影響有哪些？全面解讀后現(xiàn)代知識(shí)觀的價(jià)值，并估量其對(duì)課程改革的潛在風(fēng)險(xiǎn)，對(duì)課程改革而言頗為重要。

一、價(jià)值：后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)課程改革的積極啟示

（一）課程目標(biāo)：超越知識(shí)，關(guān)照生命

現(xiàn)代知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)課程的首要目標(biāo)在于傳授各種科學(xué)知識(shí)，其潛在邏輯在于“科學(xué)知識(shí)是最有價(jià)值的知識(shí)”。在這種課程目標(biāo)觀導(dǎo)引下，學(xué)生被迫追逐無窮無盡的知識(shí)，占有知識(shí)成為他們最重要、最緊迫的旨趣。長(zhǎng)此以往，學(xué)校培育的學(xué)生很可能是一個(gè)個(gè)“單向度的人”，他們?nèi)狈Ω行?，少有靈性。后現(xiàn)代知識(shí)觀宣告了科學(xué)知識(shí)是惟一真理這一神話的終結(jié)，它把對(duì)人的關(guān)注放在了首位，不允許知識(shí)“異化”人，強(qiáng)調(diào)“意義和價(jià)值”不僅是世界的組成部分，也是我們的組成部分?！蟋F(xiàn)代科學(xué)必須消除真理與德行的分離、價(jià)值與事實(shí)的分離、倫理與實(shí)際需要的分離。[2]基于這樣的理念，課程目標(biāo)首先應(yīng)體現(xiàn)的是對(duì)人之生命存在的全面觀照與關(guān)懷。教學(xué)不應(yīng)是一個(gè)逼迫學(xué)生侵吞知識(shí)的過程，而是一種培育“新人”的實(shí)踐活動(dòng)，應(yīng)以發(fā)展學(xué)生的主體性人格為根本旨?xì)w。要真正將人從知識(shí)權(quán)威中解放出來，不做知識(shí)的奴隸，要在知識(shí)的傳授與學(xué)習(xí)中尋求人的自由精神，尋覓人生的意義與價(jià)值，促使學(xué)生生命的和諧生長(zhǎng)。

（二）課程內(nèi)容：包容經(jīng)驗(yàn)，回歸生活

近代以降，以書本知識(shí)（主要是理性知識(shí)）傳授為主的教學(xué)范式一直占主流。這種教學(xué)最大的問題是容易疏離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生命，導(dǎo)致學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)脫鉤。后現(xiàn)代知識(shí)觀用知識(shí)的多樣性存在否定了現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)知識(shí)的單一性限定，讓建基于生活世界的各種知識(shí)大放異彩。為此，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的選擇不僅要關(guān)注科學(xué)世界，同時(shí)更要朝生活世界敞開。哈貝馬斯指出，“生活世界”是指交往主體通過以語言為媒介、以理解為目的的交往行為而形成的背景場(chǎng)所，是主體間以非對(duì)象化的參與態(tài)度介入的生活領(lǐng)域與動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)。它是由文化、社會(huì)和個(gè)人生活所構(gòu)成的知識(shí)結(jié)構(gòu)。[3]這是理想的課程內(nèi)容應(yīng)追求的基本圖景?？茖W(xué)知識(shí)，只是課程內(nèi)容建構(gòu)的一個(gè)維度，與此同時(shí)，課程內(nèi)容應(yīng)向廣闊的社會(huì)生活開放，使課程與社會(huì)現(xiàn)實(shí)保持密切關(guān)聯(lián)；課程內(nèi)容還應(yīng)向?qū)W生生動(dòng)的個(gè)人生活開放，尊重學(xué)生自我的體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)，充分顧及學(xué)生的個(gè)人知識(shí)?？傊?，生活世界是課程內(nèi)容得以建構(gòu)的發(fā)源地，課程內(nèi)容惟有向生活世界敞開、與生活世界接軌與融通，方能體現(xiàn)出教育意義的真諦。

（三）課程結(jié)構(gòu)：動(dòng)態(tài)開放，多元互補(bǔ)

當(dāng)“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”成為一種時(shí)代信仰，學(xué)校教育對(duì)科學(xué)類課程的趨之若鶩便是一種必然的歷史現(xiàn)象。但這也引發(fā)了諸多的教育與社會(huì)的危機(jī)，譬如人文精神式微。人們不禁要追問：到底什么樣的課程結(jié)構(gòu)是適切的？后現(xiàn)代課程大師多爾對(duì)此開出的處方是構(gòu)建“四R”（即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性）課程結(jié)構(gòu)方案。其中“豐富性”這個(gè)詞，是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋?！盀榱舜偈箤W(xué)生和教師產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變，課程應(yīng)具有‘適量’的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)”。[4]顯然，以“豐富性”構(gòu)筑的課程結(jié)構(gòu)應(yīng)該是動(dòng)態(tài)開放式的。后現(xiàn)代知識(shí)觀所張揚(yáng)的多元類型知識(shí)共存的思想，正契合了這種開放式課程結(jié)構(gòu)的理念。具體而言，后現(xiàn)代知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)，個(gè)人知識(shí)與公共知識(shí)、顯性知識(shí)與隱性知識(shí)、感性知識(shí)與理性知識(shí)、科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)等等，它們相互補(bǔ)充，相得益彰，共同構(gòu)筑了“豐富性”的課程結(jié)構(gòu)樣態(tài)。

（四）課程實(shí)施：彰顯民主，互動(dòng)創(chuàng)生

現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是確定的、毋庸置疑的存在，教師在傳授知識(shí)的過程中只能服從書本，學(xué)生在接受知識(shí)的過程中只能服從教師。從課程專家到課程計(jì)劃，從課程標(biāo)準(zhǔn)到教科書，從教師到學(xué)生，課程知識(shí)被逐層“精準(zhǔn)”下移。這種自上而下、亦步亦趨式的課程實(shí)施策略，充滿了專制性與封閉性。而后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)定知識(shí)本身是不確定的、動(dòng)態(tài)的、建構(gòu)的，因此，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)生的，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體的教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程，既有的課程計(jì)劃只是提供經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過程選擇的工具而已。在后現(xiàn)代知識(shí)觀看來，課程是情景化的、人格化的，因此課程實(shí)施絕不是“按圖索驥”的過程，而是一個(gè)創(chuàng)造的過程。這有助于發(fā)揮師生的主體能動(dòng)性，教師與學(xué)生都成了課程的開發(fā)者，成為構(gòu)建積極的教育經(jīng)驗(yàn)的主體。課程實(shí)施的過程，因此也就成為教師和學(xué)生持續(xù)成長(zhǎng)的過程。這種課程實(shí)施不是“被壓迫式”的，而是真正體現(xiàn)了教學(xué)的民主品性與人文關(guān)懷。

（五）課程評(píng)價(jià)：體現(xiàn)差異，注重情境

現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)定知識(shí)是客觀的、普遍的以及價(jià)值中立的，因此“答案惟一”的標(biāo)準(zhǔn)化考試便成為學(xué)校課程評(píng)價(jià)的主流方式、盛行方式。與此相反，后現(xiàn)代知識(shí)觀主張知識(shí)的文化性、境遇性以及價(jià)值介入性，這就決定了知識(shí)的獲得必將是千姿百態(tài)、千差萬別的，用一種評(píng)價(jià)取向來評(píng)定所有的學(xué)生必將是有失公允的。因此，關(guān)注個(gè)體、尊重差異、促進(jìn)發(fā)展應(yīng)成為課程評(píng)價(jià)的根本取向。具體而言，在評(píng)價(jià)主體上，除了教師評(píng)價(jià)，還應(yīng)傾聽學(xué)生的聲音，要尊重學(xué)生的自我評(píng)價(jià)與相互評(píng)價(jià)。在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，不僅要考察知識(shí)的工具性意義，還要考察知識(shí)的價(jià)值性意義，不能只看學(xué)生占有多少知識(shí)，更要看這些知識(shí)在多大程度上促進(jìn)了學(xué)生的身心發(fā)展。在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，要擯棄評(píng)價(jià)的唯一性尺度，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生個(gè)體獲取知識(shí)的過程，尊重個(gè)體內(nèi)在感受，鼓勵(lì)探究發(fā)現(xiàn)。在評(píng)價(jià)方式上，要注重評(píng)價(jià)的情境性，要把質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)和諧兼顧起來，使口頭的、書面的、操作的、實(shí)踐的、體驗(yàn)的等各種評(píng)價(jià)手段互補(bǔ)互益。

二、風(fēng)險(xiǎn)：后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)課程改革的消極影響

（一）“不確定性”的混亂

“不確定性”是后現(xiàn)代知識(shí)觀的核心關(guān)鍵詞，它表明知識(shí)不是靜止不變的永恒真理，而僅僅是對(duì)開放的、復(fù)雜多變的現(xiàn)象的解釋和假設(shè)。為此，后現(xiàn)代知識(shí)觀主張為課程提供多種可選擇的解釋，倡導(dǎo)消解中心、多元視角、游戲化闡釋等。這在一定程度上對(duì)培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑與批判精神確實(shí)是有益的。但這種“不確定性”對(duì)課程實(shí)施的影響并非總是正向的。需要反思的是：如果課程內(nèi)容是不確定性的，那么，課堂教學(xué)什么？如果知識(shí)是不確定的，面對(duì)確定性的文本，師者何為？譬如，在語文課堂上，上《愚公移山》一課，學(xué)生多元解讀、批判質(zhì)疑的結(jié)果是——有學(xué)生說：“愚公真是太笨了，為什么不搬家？搬家多方便快捷?！庇袑W(xué)生說：“愚公不僅愚笨，而且沒有公德，他在破壞生態(tài)環(huán)境，應(yīng)該加以譴責(zé)！”有學(xué)生說：“愚公太殘忍、太霸道了，讓子子孫孫重復(fù)這件枯燥的事情，完全不顧他們的幸福?！盵5]這不能不說是“不確定性”帶來的悲哀！教學(xué)從本質(zhì)上講，是有目的、有計(jì)劃的實(shí)踐活動(dòng)，一味地追求不確定性，從根本上講是背離教學(xué)內(nèi)在規(guī)定性的，這將導(dǎo)致教學(xué)似無根的浮萍，飄忽不定、難以捉摸?！皫熣?，所以傳道授業(yè)解惑也”這一命題，恰恰揭示了“教學(xué)”之所以為“教學(xué)”——“教學(xué)生學(xué)”之基本意蘊(yùn)。

（二）“先設(shè)語境”的漠視

后現(xiàn)代知識(shí)觀中的“后現(xiàn)代”一詞業(yè)已示明這一觀念產(chǎn)生的時(shí)代語境，即它是在西方后工業(yè)社會(huì)形態(tài)中萌生的知識(shí)學(xué)說。我們?cè)谥泵婧蟋F(xiàn)代知識(shí)觀之際，切不可忘卻這一“先設(shè)”的語境。但令人焦慮的是，我們的理論家們，包括課改專家們，常常會(huì)深惡痛絕地把現(xiàn)代知識(shí)觀大加討伐，而在論及后現(xiàn)代知識(shí)觀時(shí)，筆下往往流露出過多的溢美之詞，而很少反省這一知識(shí)學(xué)說的生存場(chǎng)域。事實(shí)上我國當(dāng)下的基礎(chǔ)教育存在的樣態(tài)異常復(fù)雜，“有以農(nóng)業(yè)社會(huì)為主導(dǎo)的教育（部分內(nèi)陸不發(fā)達(dá)地區(qū)，特別是西部地區(qū)），有以工業(yè)社會(huì)為主導(dǎo)形態(tài)的教育（中部地區(qū)）和以信息社會(huì)或所謂的‘后工業(yè)社會(huì)’為主導(dǎo)形態(tài)的教育（北京、上海、廣東以及沿海發(fā)達(dá)地區(qū)）”。[6]即使在我國的發(fā)達(dá)地區(qū)，后現(xiàn)代知識(shí)觀能否完全適合于指導(dǎo)課程改革，也依然是個(gè)需要慎思的問題，因?yàn)橐浦驳睦碚撆c內(nèi)在的文化傳統(tǒng)會(huì)發(fā)生不同程度的沖突。后現(xiàn)代知識(shí)觀作為一個(gè)外域的理論，我們拿來絕不是為了檢驗(yàn)異域的先進(jìn)理論，從中演繹些我國的課程改革問題，而須立足我國的實(shí)情，基于“中國立場(chǎng)”，對(duì)其進(jìn)行選擇性、揚(yáng)棄式的濾收。如若漠視后現(xiàn)代知識(shí)觀的先設(shè)語境，無視我國多元地域的教育形態(tài)，盲目地把這一知識(shí)觀奉為圭臬，則很有可能引發(fā)課改的“區(qū)域性”災(zāi)難。

（三）“實(shí)踐價(jià)值”的虛幻

由于我們一直深信，知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變，是教育改革的重要前提。因此，在所謂現(xiàn)代知識(shí)觀向后現(xiàn)代知識(shí)觀轉(zhuǎn)變的歷史脈絡(luò)中，我們對(duì)后現(xiàn)代知識(shí)觀在課程改革中的實(shí)踐價(jià)值的認(rèn)定，似乎很少質(zhì)疑。然而，“目前對(duì)于后現(xiàn)代知識(shí)狀況的研究多是在理論領(lǐng)域，并沒有進(jìn)行多少實(shí)踐，后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮雖然波及很廣，但是西方國家并沒有以此來指導(dǎo)本國的基礎(chǔ)教育改革?！盵7]這確實(shí)須引起我們高度警覺。事實(shí)上，后現(xiàn)代知識(shí)觀在西方科學(xué)界和一般公眾中的影響是有限的，并且一直受到多方面的質(zhì)疑、責(zé)難。由于它“不正視和理解科學(xué)活動(dòng)的一些樸素但卻基本的前提，就使它自己淪為一種純粹為了自圓其說、遠(yuǎn)離科學(xué)實(shí)踐和社會(huì)生活的封閉的‘學(xué)術(shù)’觀點(diǎn)，因而缺乏現(xiàn)實(shí)的生命力”。[8]被稱為后現(xiàn)代課程大師的多爾其所謂的“四R”課程結(jié)構(gòu)模式，事實(shí)上頗為籠統(tǒng)抽象，缺乏實(shí)際操作性。我們很難奢望語焉不詳?shù)摹八腞”方案能給課程改革帶來多大的“行動(dòng)”意義。欲基于后現(xiàn)代知識(shí)觀來建構(gòu)一個(gè)可操作的、具體的課程設(shè)計(jì)，看來多半是縹緲的鏡中月、水中花?？梢詳嘌裕蟋F(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)課程改革“實(shí)踐關(guān)懷”是乏力的。如若被其炫目的理論外衣迷倒，可能會(huì)把課程改革推向?yàn)跬邪睢?/p>

（四）“跨層越域”的脫節(jié)

后現(xiàn)代知識(shí)觀是在哲學(xué)層面對(duì)知識(shí)的拷問，由此得出關(guān)于知識(shí)的若干假說。需要反思的是，作為哲學(xué)層面的知識(shí)假說，能否“直接”、“自然”地用來指導(dǎo)教育層面的課程改革？不可否認(rèn)，知識(shí)觀與課程改革之間存有種種關(guān)聯(lián)，但同樣不可否認(rèn)的是，當(dāng)談到這些關(guān)聯(lián)時(shí)，作為哲學(xué)層面的知識(shí)觀總是凌駕于課程改革之上，課程改革總處于被“說教”之中。有學(xué)者就指出：“現(xiàn)在對(duì)知識(shí)觀與課程關(guān)系的研究大多屬于一種單向的應(yīng)用研究，即立足于一定知識(shí)觀的假設(shè)前提來審視和改革課程。這造成了課程研究的被動(dòng)”。[9]課程與課程改革有其自身內(nèi)在的規(guī)律，這種“內(nèi)因”是不允許任何外在的學(xué)說（包括后現(xiàn)代知識(shí)觀）僭越的。事實(shí)上知識(shí)觀本身并非自足的，也絕非自明的，它隨時(shí)代和思想家的改變而轉(zhuǎn)型。課程改革如何看待知識(shí)觀轉(zhuǎn)變的問題，“這要求教育首先要明確自己的性質(zhì)，明白自身的目的和責(zé)任，清楚地知道什么是應(yīng)該什么是不應(yīng)該，從而知曉它要傳授的是何種知識(shí)，該接受何種知識(shí)觀的影響。”[10]而不能一味地跟隨知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變而盲動(dòng)。無論知識(shí)觀如何變革，課程改革均不可“隨波逐流”，它須有自己的改革邏輯。后現(xiàn)代知識(shí)觀的那些種種懷疑、否定、解構(gòu)，也許在哲學(xué)層面有其充分的“批判性”價(jià)值，而一旦跨越到教育與課程改革層面，成為理論“基礎(chǔ)”，則很有可能導(dǎo)致應(yīng)然與實(shí)然的背離，致使理論與實(shí)際的脫節(jié)。

（五）“反科學(xué)知識(shí)”的陷阱

后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)科學(xué)知識(shí)的批判尤為激烈，表露出一種“反科學(xué)知識(shí)”的傾向。波普爾就明確指出：“所有的科學(xué)都建立在流沙之上”。[11]這種“反科學(xué)知識(shí)”傾向，對(duì)于學(xué)校教育而言應(yīng)小心應(yīng)對(duì)?？茖W(xué)知識(shí)是人類精神的財(cái)富，它凝聚著人類在不斷進(jìn)化中所進(jìn)行的精神層面的艱辛努力與探索。雖然，既存的科學(xué)知識(shí)并非一定是科學(xué)真理，但人類在追求科學(xué)真理的過程中，首先得“知道”、“學(xué)會(huì)”既存的科學(xué)知識(shí)，這是難以繞開的。學(xué)校教育情境中，或許在科學(xué)知識(shí)的教學(xué)過程中存有一些問題，如教條灌輸、死記硬背、本本主義，這說明我們須改造科學(xué)知識(shí)傳授和使用的方式與態(tài)度，但并不代表摒棄科學(xué)知識(shí)?？纯磧啥螝v史插曲：前蘇聯(lián)在20世紀(jì)20年代進(jìn)行教育改革時(shí)，他們輕視乃至否定科學(xué)知識(shí)，以生產(chǎn)勞動(dòng)取代課堂教學(xué)，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生整體素質(zhì)直線下降；而美國20世紀(jì)30年代受進(jìn)步主義改革思潮的影響，他們也輕視科學(xué)知識(shí)，以兒童的生活及其經(jīng)驗(yàn)來組織課程進(jìn)行教學(xué)，結(jié)果導(dǎo)致教育質(zhì)量嚴(yán)重下滑。上述均是前車之鑒。事實(shí)上，布魯納早就警告過世人：杜威、泰勒以來的課程思路都是“反知識(shí)主義”的，而教育的真正“酵母”乃是“卓越性的觀念”，即科學(xué)家的知識(shí)結(jié)構(gòu)。[12]任何一個(gè)時(shí)代倘或宣稱已無需科學(xué)知識(shí)，那一定是很荒唐的?？茖W(xué)知識(shí)的傳授，無論如何都應(yīng)是基礎(chǔ)教育的基本使命與重要職責(zé)。

[1]胡志堅(jiān)等．終結(jié)？抑或繼續(xù)？——對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革成敗探討的哲學(xué)反思[J]．教育科學(xué)研究，2011，（5）．

[2][美]大衛(wèi)·雷·格里芬．馬季方.后現(xiàn)代科學(xué)[M]．北京：中央編譯出版社，1998,95．

[3]嚴(yán)翅君等．后現(xiàn)代理論家的關(guān)鍵詞[M]．南京：江蘇人民出版社，2011,357-358．

[4]小威廉姆·E·多爾．王紅宇．后現(xiàn)代課程觀[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2000,250．

[5]屠錦紅．中國閱讀教學(xué)的十年審視[J]．教育學(xué)術(shù)月刊，2011,（8）．

[6]朱成科．真實(shí)的“虛幻”與虛幻的“真實(shí)”——論中國比較教育學(xué)的學(xué)科邊界、價(jià)值定位與實(shí)踐尺度[J]．外國教育研究，2005,（2）．

[7]潘新民，張薇薇．必須走出后現(xiàn)代知識(shí)觀[J].教育學(xué)報(bào)，2006,（4）．

[8]李志江.走出后現(xiàn)代知識(shí)觀[J].河北學(xué)刊，2002，（5）．

[9]岳定權(quán)．知識(shí)觀與課程關(guān)系研究的現(xiàn)狀與反思[J]．周口師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2007,（6）．

[10]翟楠．知識(shí)與知識(shí)觀及其演變的教育意涵[J]．教育學(xué)報(bào)，2008,（1）．

[11]Karl Popper.Conjectures and Refutations[M].London:Routledge,1962,34.

[12]鐘啟泉．課程論[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2007,39．

（責(zé)任編輯：孫寬寧）

全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“‘有效教學(xué)’視域下我國當(dāng)代語文教育范式的審理與重建”（DHA120229）階段性成果。

屠錦紅／宿遷學(xué)院教育系副教授，南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士生，主要從事課程與教學(xué)論研究