●高超

試論教師運用課堂評價語言的問題及其影響*
——以小學語文為例

●高超

通過對兩位小學語文教師一學期的課堂觀察，發(fā)現教師運用課堂評價語言偏離了上述原則，表現出三種不良傾向：一是評價語言傳遞的信息重判斷輕描述，二是評價語言內容沒有緊扣學習目標及其問題，三是評價語言表述成人化。此種傾向會對教學產生三方面的不良影響：重判斷輕描述的評價語言，阻礙學生深層學習；評價語言與問題聯(lián)系性不強，影響學習目標的有效達成；評價語言成人化，影響學生對學習內容的理解。

課堂評價；評價語言；小學語文

教師的課堂評價語言作為師生交流的重要媒介，在課堂教學中發(fā)揮著重要的作用。它不僅可以引發(fā)學生積極的思維與情感體驗，也能幫助教師發(fā)現問題、改善教學?？梢哉f，課堂評價語言運用的好壞直接影響著課堂教學質量。那么，在現實的課堂教學中，教師到底如何運用課堂評價語言呢？我們以小學語文課堂為例，運用課堂觀察，描述小學語文教師運用課堂評價語言的現狀與問題，揭示這些問題所產生的教學影響，為教師提升評價素養(yǎng)提供反思資源。

一、有效運用課堂評價語言的重要原則

課堂評價是教師借助某種評價工具采集、分析和處理學生的學習信息，并據此做出判斷或改善教與學的活動[1]。課堂評價語言主要是指師生課堂問答過程中教師所使用的口頭反饋語言。一般來說，課堂問答包括以下相互關聯(lián)的五個階段：提問、候答、叫答、學生應答以及教師理答[2]，所以有時人們又用課堂理答語言來指稱課堂評價語言。作為一種課堂反饋語言，對教學有著重要的影響，可能是積極的，也可能是消極的，正如哈蒂（Hattie,J．）和蒂姆伯雷（Timperley, H．）指出的那樣，“反饋對學生學習和學生成就有著最為重要的影響，但這種影響積極與消極共存?！盵3]如果從積極影響的視角來考察，有效反饋必須做到基于學習目標[4]、符合任務表現[5]以及針對性指導[6]。作為反饋重要構成部分的課堂評價語言，自然也適用上述準則。因此，合理、有效運用課堂評價語言，至少應做到以下幾條：

首先，課堂評價語言應基于學生表現，具有描述性。描述性反饋是指在課堂教學過程中，教師針對學生的課堂表現，清晰而具體地指出事實表現和可以改進的地方，幫助學生修正或發(fā)展自我認知。由于學生是課堂的主體，而描述性反饋又是發(fā)生在課堂教學過程之中，這自然要求教師課堂評價語言要基于學生的任務表現?；谌蝿毡憩F的評價語言，一方面能夠讓學生明白自己當前表現，另一方面，能夠幫助學生明晰下一步做什么以及怎么做。那么在任務表現的基礎上，評價語言怎樣才能具有描述性呢？第一，評價語言要有針對性。教師要基于不同學生的不同表現，恰當地指出問題所在。第二，評價語言要具體化。教師清晰而具體地告知學生如何改進、修正，進而幫助學生完善自我。

其次，課堂評價語言應基于學習目標，具有適應性。學習目標是課堂教學的核心，是教學工作的出發(fā)點和歸宿[7]。它規(guī)定了教師從事教學活動的方向和要求，也是教師從事課堂評價的重要依據。課堂評價語言作為課堂評價的重要載體，自然要服務于學習目標，并與之保持一致。學習目標是對學生學習成果的某種預期，課堂評價語言要幫助學生達致預期的結果，就需要適應并促進學生的發(fā)展。評價語言怎樣才能做到適應性和發(fā)展性呢？第一，教師的評價語言要能激發(fā)學生的學習動機。這就要求教師的評價語言在緊扣目標的前提下，依據不同學生的知識背景、心理特征等特點，給予學生恰當的、具體的評價，進而在一定程度上滿足不同學生的訴求，最終激發(fā)學生學習主觀能動性。第二，教師的評價語言要拓展學生的思維。評價的目的是讓學生改進和提高，因此教師的評價語言不僅要授人以魚，更要授人以漁，就是評價語言既要關注學生知識技能的掌握，更要在此基礎上做到觸類旁通、引經據典，實現點線面三者結合，進而啟發(fā)、拓展學生的思維，最終幫助學生習得方法，形成自主學習的能力。

再者，課堂評價語言應基于學生理解，具有情境性。凡是涉及兒童的一切行為，都應以兒童的最大利益為首要考慮[8]。那么，課堂教學中教師的所有行為都要以充分發(fā)展兒童的知識與個性為宗旨。課堂評價語言是教師對學生課堂行為的言語反應，此種反應要求貼近兒童的理解，也就是要求教師的課堂評價語言盡可能考慮學生的認知水平和承受能力，用學生能夠理解的語言描述為什么、是什么和怎么辦，幫助兒童理解所學內容。由于兒童發(fā)展的未完成性，教師與兒童的語言溝通最好基于一定的情境，用兒童能夠接受和理解的方式呈現語言，讓教師的評價語言成為兒童認識和理解世界的支架。如果教師用成人話語解讀、剖析兒童世界，那便是將兒童提早成人化。評價語言的成人化會影響兒童對有些知識的理解以及自我的建構，不利于兒童建構自己的知識以及語言發(fā)展。

二、課堂評價語言運用現狀與問題

現實中，教師運用課堂評價語言是否如我們所期望的那樣，充分發(fā)揮了反饋語言的積極影響呢？據筆者對兩位小學語文教師課堂教學一個學期的觀察，發(fā)現她們沒有很好地發(fā)揮評價語言對于學生學習的積極功效，只是作為一種教學習慣在使用。如果把所觀察到的現象進行歸類，大致表現出以下三種情況：

（一）評價語言傳遞的信息重判斷輕描述

目前小學教師評價過分注重甄別功能，忽視評價功能，從而出現評價語言重判斷輕描述的通病。簡單的結果式評價固然可以給學生的課堂表現或學習結果做出判斷，但學生只知是什么，而不知為什么以及怎樣改善，這樣的評價語言就略顯籠統(tǒng)、含糊。具體看以下片段：

片段1：人教版一年級語文上冊第2課《四季》

師：在這4個季節(jié)當中你最喜歡哪個季節(jié)呢？

生1：我喜歡春天，然后讀春天那部分。

師：嗯，她讀的怎么樣，讀的很好。

生2：我喜歡秋天。

師：那你讀秋天那部分。

師：讀的也不錯。

……

片段2：人教版語文五年級上冊第17課《少年閏土》

師：你來說說他們彼此分別做了哪幾件事？

生1：第一件是捕鳥，第二件事是撿貝殼，第三件是管西瓜，最后一件是捉跳魚。

師：非常好，請坐。那同學們有沒有其他意見呢？

生：無人回答

師：最后一件事有沒有說在“捉跳魚”，其實沒有，只能說是“看跳魚”。

……

在上述兩個片段中，教師對于學生的回答，分別給予了相應的評價。從內容上來看，都是直接針對學生的表現進行結果判斷式評價。如“讀的不錯、很好”、“非常好”，盡管結果性評價能在一定程度上慰藉學生的心靈，但是從發(fā)展的角度來看，這種反饋并不能有效改善學生學習。因為判斷式評價語言只呈現了評價結果，忽視了評價過程中的事實、價值標準等關鍵因素，學生對于“不錯在哪兒”、“為什么很好”以及“如何更好”等深層信息不得而知。況且哈蒂（Hattie）在1999年的元分析中明確指出，簡單的贊揚或告知對學生學習沒有任何幫助，只有提供線索的反饋才是有效的[9]?？梢?，重判斷輕描述的評價語言，讓學生只知其然而不知其所以然，學生經驗水平仍然停留在原有基礎上，阻礙了學生深層學習。

（二）評價語言內容沒有緊扣學習目標及其問題

據課堂觀察所知，教師提問，學生回答，然后教師對學生的回答進行評價是目前小學主要的課堂評價程序。由此可見，課堂評價的起點源于問題，然而有時教師的評價語言與所提問題不匹配、缺乏關聯(lián)性。具體見如下片段：

片段3：人教版小學一年級語文下冊《語文園地三》

師：請同學們說說這些字有什么特點？

生1：第一個沒有偏旁，第二個有偏旁。

師：也就是說第一個怎么樣？

生1：也就是說第一個字沒有“讠”

師：加上什么？

生1：加上“讠”就變成了“請”。

師：加上偏旁就變成后面的字。

生：所有學生沉默

師：就是說前面一個字加個偏旁就變成后面一個字，這樣的識字法成為“加一加識字法”。

生：學生只是靜靜的看著教師。

……

片段4：人教版小學四年級語文下冊第19課《生命生命》

師：請同學們帶著這兩個問題朗讀課文，第一課文講述幾件與生命有關的事情，第二能否用一兩句話概括文中事例。

生1：文中共講述了3件與生命有關的事情。

師：那誰來說說第一件事情？

生2：第一件事在晚上，作者在洗腳的時候，一只飛蛾在它頭頂上騷擾，騷擾著它，作者嫌它很煩，所以用手抓住了它，可是飛蛾極力的鼓動著雙翅，想從作者手中躍動，作者被這種茁壯的欲望所震動了。

師：同學們能不能說的簡練點，作者她震撼是因為她看到了什么，能不能用4個字。

生3：努力逃生。

師：誰？什么東西？

生4：飛蛾求生的欲望

師：很好！4個字（學生安靜期待的看著老師）…“飛蛾求生”（直接告知）

……

在片段3和片段4中，盡管教師多次引導和提示，但學生就是不能理解教師的意圖，只能安靜地看著教師，直到教師告知答案。這是何種原因導致的呢？我們不妨回到問題原點，在片段3中，教師明確要求學生說說“這些字的特點”，學生1清楚地指出其中一個字的特點，然而教師的評價是“這些字加個偏旁就變成了什么，變成了另外一個字”，這與學生理解出入較大（學生認為“青”加個偏旁明明就是“請”，怎么又變成另外一個字呢）。同樣的，在片段4中，教師要求學生“用一兩句話概括文中的事例”，但反饋確是“用四個字”（且不斷的強調），一時間所有學生茫然、沉默，不知所措。期間，教師不斷引導學生回到預期假設，學生也努力猜測和思考教師的答案，甚至逼近教師的預期，但教師依然希望學生說出標準答案，最終學生只能用期待眼神看著老師，教師不得不自圓其說。由此可見，教師的評價語言與課堂問題、學習目標間缺乏必要的聯(lián)系，易使學生誤讀教師，課堂冷場，師生相互理解困難，進而阻礙課堂正常教學的流暢性，影響教學目標的有效達成，降低了課堂教學效果。

（三）評價語言表述成人化

小學生思維跳躍快，可塑性和模仿力強，但注意的持久性和穩(wěn)定性較差，這就要求教師注重課堂語言的組織與發(fā)揮。然而，走進課堂進行課堂觀察或與學生交流，發(fā)現教師以成人的視角看待兒童，用成人的邏輯思維和語言來詮釋兒童世界，導致教師的課堂教學語言結構過于復雜化和成人化，評價語言平淡蒼白，缺少個性價值。下面的教學片段充分說明了這一點。

片段5（課例一）：人教版一年級下冊第14課《荷葉圓圓》

師：你最想讀誰的話，請你多讀一讀，一會讀給大家聽吧！

生1：我想讀小蜻蜓的話。小蜻蜓說：“荷葉是我的停機坪?！?/p>

師：誰知道什么是停機坪？

生2：就是草坪。

生3：就是停機場。

師：對，停機坪就是停機場。蜻蜓飛累了停在荷葉上休息。

生4：我最想讀小魚的話。小魚說：“荷葉是我的涼傘。”

師：你讀得真美！為什么說荷葉是小魚的涼傘呢？

生4：小魚躲在荷葉下就照不到太陽了，荷葉就像小魚的涼傘。

師：所以小魚就很喜歡荷葉，對嗎？來，一起來讀讀看。

……

片段6：人教版二年級下冊第10課《葡萄溝》

師：下面老師將告訴你們新疆吐魯番葡萄溝的大概位置。

師：在地圖的左上角是新疆，在新疆的右上角是吐魯番，那么葡萄溝就是吐魯番的一個地方。知道了吧?。ㄎ闯鍪镜貓D）

生：知道了?。O少數學生回應）

師：同學們已經知道葡萄溝的位置，那新疆的“疆”挺難寫的，你們怎么記這個字呢？

生1：左邊的像2個“畫”字，我就會說畫在地圖上的新疆。

師：很好！老師是這么記這個字的，左邊是弓箭的弓里面藏了個“土”，右邊是三座大山里面藏了兩個“田”。

……

基于上述兩則教學片段，我們不難看出，在小學低段教師用平淡且成人化的教學語言進行課堂對話，不易激發(fā)學生學習興趣，學生無法真正融入課堂。如在片段5中，“誰知道什么是停機坪？”“為什么說荷葉是小魚的涼傘？”類似這樣的師生對話同樣適用于中學語文課堂，更何況對小學低段而言呢？尤其是在片段6中，教師在給學生介紹葡萄溝的地理位置時，要求學生根據自己陳述的信息想象葡萄溝在地圖上的位置，這對2年級的學生來說，挑戰(zhàn)難度未免較高，因為有的學生甚至都不知道地圖的總體形狀，又談何想象呢？況且低段學生接受和理解信息，主要是憑借具體的、形象的事物，這自然就要求教師的評價語言要貼近兒童生活，具有情境性。成人化課堂語言，小學生看似能讀能說能懂，但學生并未入情入境，他們只是根據教師的教學步驟走，自我發(fā)揮空間少?？偟膩碚f，成人化的評價語言是教師依據成人的邏輯思維構思教學，用成人的話語自顧自說地詮釋和演繹“理想化”的教學，忽視了學生的需要，背離了學生是一切教學活動的出發(fā)點和落腳點的基本原則。

三、課堂評價語言運用不當對教學的影響

正如前文所述，課堂評價語言在課堂教學中既有積極作用，又有消極作用，那么課堂評價語言運用不當，會對教學產生怎樣的影響呢？基于對兩位教師的觀察以及對所教學生的訪談，發(fā)現評價語言運用不當會對教學產生以下三個方面的不良影響：

（一）重判斷輕描述的評價語言，阻礙學生深層學習

深層學習是一種基于理解、深入探究、尋求意義、學以致用和注重反思的學習[10]，是學習者根據已有的經驗，深入探究新舊知識之間的聯(lián)系，最終把它們運用于不熟悉的問題情境中。深層學習不僅使學生有明確的目的和意識去對材料形成自己的理解；而且能夠提高學生的理解能力，讓學生建構起更加復雜的清晰的知識結構，并促使學生具有應用自己的或別人的思想、概念于新情境的能力[11]。因此我們可以說深層學習對學習者發(fā)揮著重要的作用。然而，如前文所述，重判斷輕描述的評價語言，只是關注學生回答了什么，而對于為什么以及怎么辦的相關信息并不重視，這樣一來，學生獲取的只是一些零散的、片面的、孤立的表層信息，已有經驗與新知識不能產生有效的聯(lián)系，學生的理解能力、分析能力得不到提高，無法建構自己的知識體系，就談不上獨立解決實際問題?？梢?，重判斷輕描述的評價語言偏離深層學習的原則，不利于學生后續(xù)學習。

（二）評價語言與問題聯(lián)系性不強，影響學習目標的有效達成

目標是教學實踐的方向標，是課堂教學的靈魂和關鍵。無論是在教學設計中，還是在教學過程、教學評價中，目標始終作為核心存在，始終引導教與學的展開。因此可以說，一切教學活動都是促進目標有效達成的工具，那么作為教學活動的課堂問題、評價語言，也無可厚非的承擔著輔佐目標實現的責任。然而，在片段3和4中，由于教師的課堂反饋語言與課堂問題缺乏直接聯(lián)系，致使目標與課堂反饋脫節(jié)，阻礙了課堂正常有序進行，降低了教學效果?？傊?，要想課堂高效有序的進行，就要使課堂問題、評價語言以及學習目標三者保持一致性。

（三）評價語言成人化，影響學生對學習內容的理解

兒童的世界是一個逐步變化的動態(tài)世界，他們的認知發(fā)展是一個從感知運動、前運算、具體運算到形式運算的過程，是一個不斷抽象化、形式化的過程，認知發(fā)展具有一定的層次性。因此，當教師向學生教授新知識應盡可能按其自發(fā)的認識過程順序進行，避免外部人為因素阻礙兒童對問題的認識或理解。課堂教學中反饋語言是師生交流的主要媒介，這就要求教師評價語言盡可能生活化、情境化、兒童化，盡可能適應孩子的認知規(guī)律，避免成人話語與兒童話語的沖突，造成學生不必要的理解困難。然而片段5和6中，由于教師并沒有很好地處理成人話語與兒童話語之間的轉化，致使教師在語言表述上偏成人化，學生對所學的知識似懂非懂，師生互動困難，課堂氛圍沉悶。由此可見，在課堂教學中，教師應該從學生立場出發(fā)，創(chuàng)設貼近兒童生活的情境，運用適合兒童理解的話語與學生交流，激發(fā)兒童學習積極性，幫助學生輕松地理解和掌握所學知識。

[1]鄭東輝.教師需要怎樣的評價知識[J]．教師教育研究，2010,（5）: 48-52.

[2][7]崔允漷．有效教學[M]．上海：華東師范大學出版社，2009: 156.110.

[3][6]Hattie,J.&Timperley,H.（2007）.The power of feedback. Review of Educational Reseach,77（1）:81-112.

[4]Goodwin.B&Miller.K.（2012）.Resesrch say good feedback is targeted,specific,timely.Educational Leadership,（9）:82-83.

[5]Kluger,A.N.&Denisi,A.（1996）.The effects of feedback interventions on performance:A historical review,a meta-analysis,and a preliminary feedback intervention theory.Psychological Bulletin,119（2）:254-284.

[8]兒童權利公約[S]．聯(lián)合國大會：1989.

[9]Hattie,J.（1996,June）Influences on student learning（Inaugural professorial address,University of Auckland,New Zealand）.Retrieved from http://www.arts.auckland.ac.nz/staff/index.cfm？P=8650.

[10]葉信治.基于深層學習的我國大學課程的反思與變革[J]．福建師范大學學報（哲學社會科學版），2011,（2）:136-141.

[11]Meyers,N.&Nulty,D.（2009）.How to use（five）curriculum design principles to align authentic learning environments,assessment,students’approaches to thinking and learning outcomes.Assessment and Evaluation in Higher Education,34（5）:565-577.

（責任編輯：張斌）

*本文系寧波大學研究生科研創(chuàng)新基金項目以及寧波大學大學生科技創(chuàng)新計劃項目研究成果。

高超／寧波大學教師教育學院碩士研究生