● 楊 躍

“我們能否共同生存？”[1]是當代社會人類面臨的緊迫問題。德國社會學家斐迪南·滕尼斯在1887年出版的《共同體與社會》一書中，最早將“共同體（community）”作為一個主要以血緣、感情和倫理團結為紐帶的、有機渾然生長在一起的整體而區(qū)別于 “社會（society）”這一機械且個人本位的聚合和人工制品；共同體是自然形成的、整體本位的“生機勃勃的有機體”[2]，是“一個基于共同目標和自主認同、能夠讓成員體驗到歸屬感的人的群體”[3]，不同于自然狀況下存在的群體或組織，是需要付出努力才能達臻的理想境界。

也許共同體更多地只是一種“想象的存在”，但人是必須過共同生活的，共同體是維系人之存在的精神家園。雖然現代社會中，維系傳統(tǒng)社會聯系的紐帶逐漸融解，傳統(tǒng)意義上的共同體也逐漸消散，但重建共同體始終是現代社會的理想。教育改革是全方位、多元化的系統(tǒng)工程，需要教育行政部門及其官員、教育機構及其領導、教師、學生及其家長乃至社區(qū)成員、社會大眾等幾乎所有的改革利益相關者在共享的改革愿景與價值觀感召下，為提升教育品質，促進學校、教師和學生的發(fā)展，通過民主參與、體驗共享、合作對話和實踐反思等方式，積極建構改革共同體。處于深刻轉型和變遷中的教師教育，尤為需要珍視和培育共同體精神。這既需要教師教育改革設計者的政治智慧，亦應成為每一位改革行動者的自覺追求。

一、價值·學科·學術·學習：教師教育改革共同體之要素

邁克爾·桑德爾區(qū)分了工具性、情感性和構成性三種不同層次的共同體：完全出于個人利益需要而結成的只是工具性共同體；情感性共同體的成員對群體充滿依戀，共同體部分地內在于主體之中；構成性共同體則因塑造著人們的身份認同而體現出最深刻的共同感[4]。依托教師教育改革這一特殊場域的特定形態(tài)及實踐邏輯而形成的教師教育改革共同體，既有教育改革共同體的共性，又有其自身的獨特性質，對教師教育改革與發(fā)展的意義不言而喻。

（一）共享改革愿景，凝聚價值共同體

共同體遠非松散組織結構所自然形成，必須具有心理和情感上的聯結感，個體成員對群體的歸屬感、信任感和安全感是共同體形成的重要標尺。行政系統(tǒng)下的院系、教研室（組）等都不必然成為共同體。人們雖然會遵守和執(zhí)行改革指令，但若非出于對改革的認同和熱情投入，而僅僅出于受約制而不得不為，那么，個體是很難因追求改革給自己帶來的快樂和幸福而自由地加盟共同體，甚至會因失望、不滿而游離于外，所謂 “身在曹營心在漢”。改革行動者對改革的認同感、對承擔改革之責的組織或群體的歸屬感會在很大程度上影響其改革行動的積極性和創(chuàng)造性，直接影響其是否能夠自覺地將個人發(fā)展與組織（群體）發(fā)展及改革成功融為一體，正如薩喬萬尼 （Sergiovanni）所言：“共同體是個體的集合體，這些個體基于自己的意愿而緊密聯合起來，共享一些觀念與理想。這種聯合會使一群個體的 ‘我’（I’s） 轉型為集體的 ‘我們’（We）。在成為一個‘我們’之后，每一個成員都是緊密編織的有意義關系網的元素之一，這一個‘我們’通常處于一個共同的地方，維持一段時間，并分享共同的意義、情感與傳統(tǒng)?！盵5]作為維系成員重要紐帶的親密感、歸屬感是建立在價值認同和愿景共享的基礎上?，F代社會的共同體不是建立在純粹的地域基礎上，唯有依靠共同價值才能塑造和凝聚飽含情感依戀和身份認同的共同體。愿景是組織成員共同持有的意象或景象，能體現組織內大多數人的價值觀，是基于個體成員廣泛認同的信仰、理念并通過溝通、交流而達成的強大感召力，能夠將成員的遠大理想和共同追求融合在一起，從而使群體和組織產生源源不斷的向心力和凝聚力。在共享價值觀與愿景的引導下，個體對群體的歸屬感、對目標的認同感才能不斷增強，自覺地努力融入組織、群體和集體行動之中。

在教師教育機構組織中，若個體各自為戰(zhàn)，彼此孤立、疏離，甚至任由自生自滅，改革主體難以對改革產生高度認同感，也難以將組織、群體視作彼此共同的“家園”，相互間只是相識的“同事”，而非平等相待、互相信任、密切交往、真誠對話、樂于分享、友好協商、精誠合作、共同追求的“親密伙伴”。教師教育改革共同體應該是滿懷教師教育理想的價值共同體。無論在組織還是群體意義上說，任何一項改革的發(fā)起者、參與者、行動者等都是由有著不同價值追求和精神需求的個人所組成，改革首先需要塑造“共享的規(guī)范和價值（Share norms and values）”，即改革行動者對于教育、教師角色、學生、教師教育、學習教學等持有共同的假設，致力于維護組織和群體的利益，才能對不同行動者的改革理念、價值目的、行為方式等進行規(guī)范和整合，從而使個體在改革行動中擁有共同的價值追求和愿景。

（二）投身學科建設，凝聚學科共同體

20世紀90年代以來，在取消中師、改制與合并教育學院、綜合性大學參與教師教育、高師院校積極謀求綜合化發(fā)展等改革進程中，教師教育的大學化和專業(yè)化日益突顯；但這并不意味著教師教育在現代大學學術框架下的學術地位能夠天然地獲得制度保障和情感認同。雖然近年來成立教師教育學院、設置教師教育專業(yè)、改革教師教育課程等改革舉措為新型教師教育機構彰顯教師教育學科在大學學科制度體系中的地位提供了有力支撐，也盡管學術界對創(chuàng)建“教師教育學科”進行了深入思考并提出不少有價值的觀點，強調指出在我國教師教育走向大學化的現實語境下，“教師教育學科建設是一種必然的選擇”[6]；但是，教師教育作為二級學科尚未獲得獨立學科的合法身份，人們對教師教育能否構成一個學科知識體系及其學科性質、學術性學科的地位等問題還存在較大分歧等，亦是無法回避的現實。

學術是大學之魂，學科是大學最基本的元素，對集聚人才、引領人才培養(yǎng)具有定向與規(guī)范作用。獨立的知識體系是學科合法性的核心與基礎，在此意涵的基礎上，學科又延伸為“由專門化知識群體結成的學界或學術組織”，成為“一種聯結化學家與化學家、心理學家與心理學家、歷史學家與歷史學家的專門化組織方式”[7]。托馬斯·庫恩認為，在由學有專長的實際工作者所組成的 “科學共同體 （scientific community）”中，其成員“由他們所受教育和訓練中的共同因素結合在一起，他們自認為也被認為專門探索一些共同的目標，也包括培養(yǎng)自己的接班人?！盵8]當前，奮戰(zhàn)在教師教育改革實踐前沿的行動者，就其學術訓練背景而言，大多是接受過教育學、心理學一級學科下不同二級學科的學術訓練（如“教育學原理”、“發(fā)展與教育心理學”、“比較教育學”、“學科課程與教學論”等），對“教師教育學科”并不擁有天然的歸屬感。目前，大學的教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)（特別是“教師教育方向”或“教師專業(yè)發(fā)展方向”的研究生學位點）仍依托于“教育學原理”、“課程與教學論”、“成人教育學”等二級學科。欲對“教師教育”這個有著雙重學科基礎（即教師任教科目的學科基礎和教育學科基礎）的知識領域形成穩(wěn)定、清晰的學科歸屬感和學術認同感，委實不易。在教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定過程中，圍繞課程設置所產生的意見分歧即主要源于對教師教育作為獨立學科所應具有的知識體系缺乏共識，由此再衍生出權力和利益之爭亦不足為奇。

教師教育的學術地位取決于教師教育學科建設水平，教師教育改革需要凝聚對“教師教育”情有獨鐘、自覺為教師教育發(fā)展貢獻才智的志同道合者，積極組建一支具有多學科背景、足以支撐教師教育學科建設與發(fā)展的專門研究人才梯隊，形成跨越時空的“理智共同體（intellectual community）”[9]，推進多學科視野的、全方位的教師教育研究。

（三）弘揚教學學術，凝聚學術共同體

大學是探索高深學問的學術共同體，“學術就像一個‘場’抑或一種‘域’，學者一旦置入這種‘場域’，其思維轉向、價值取向以及行為方式等諸多方面，都表現為以學術為軸心的生存邏輯，甚至學術成為其生活內容的全部。”[10]“從理想的層面而言，大學在本質上應該為學術而學術，為科學而科學，對真理的向往不會因為外在環(huán)境的變化而改變?！盵11]

需要強調的是，大學主要以培養(yǎng)高級專門人才的方式致力于探索高深學問、發(fā)展學術事業(yè)；大學的學術不僅體現在發(fā)展知識、探索真理，更體現為人才培養(yǎng)，在育人過程中不斷傳承和創(chuàng)新學術。從這個意義上說，“培養(yǎng)人”是大學學術發(fā)展的邏輯起點和終極目標。 歐內斯特·L·博耶（Ernest L.Boyer）將大學學術活動劃分為“探究”、“整合”、“應用”和“傳播”四種類型，區(qū)分了“發(fā)現的學術（scholarship of discovery）”、“綜合的學術 （scholarship of integration）”、“應用的學術（scholarship of application）”和“教學的學術（scholarship of teaching）”，強調大學不僅應繼續(xù)成為發(fā)現新知的中心，而且要重視整合知識、應用知識的學術，特別應給予傳授知識的“教學的學術”以尊嚴和地位，促進學科交叉與融合，推動理論與實踐緊密結合[12]。博耶將“教學”從一項個人化的經驗性工作提升為一種學者共同體內部需要共享、交流和探究的學術性活動，增進了人們對教學工作之學術價值的認識，也促使我們思考教師教育改革中“教育學術共同體”建設的重要性。

共同體絕非由簡單聚集在一起的一群人所天然形成，學術共同體亦非實體性的社會機構，但猶如一只“無形的手”，會深刻影響學術人才的成長和學術知識的發(fā)展。在教師教育大學化背景下言說的“教師教育機構”（作為獨立法人的院校或院校內部的二級院系）應積極營造尊重教學工作、崇尚“教學學術”、倡揚教學創(chuàng)新的良好氛圍，激勵和保障“以教學學術為志業(yè)”的價值追尋，努力創(chuàng)建“教師教育學術共同體”。教師教育改革行動者亦應在提升教學學術的理想召喚下，主動融入大學學術氛圍，發(fā)自內心地熱愛并自覺獻身于“教學學術”。這一價值追求在大學組織架構與管理模式日益行政化、科研考評日趨量化和數字化的今天，尤為值得推崇和珍視。構筑超越純粹工具考量、包含強烈情感依戀、確認成員身份認同的“教學學術共同體”應成為教師教育機構的追求目標。

（四）傾心專業(yè)發(fā)展，凝聚學習共同體

進入21世紀以來，“教師專業(yè)發(fā)展思想的一個重要轉向就是將關注的重心從‘個人化的努力’（individual effort）轉向‘學習者的共同體’（communities of learners），在共同體中，教師通過參與合作性的實踐來滋養(yǎng)自己的教學知識和實踐智慧。”[13]當“共同體”成為描繪中小學教師專業(yè)發(fā)展美好愿景中頻繁出現的概念時，作為“教師的教師”，大學教師教育者有必要捫心自問：我們自身是否已率先垂范？事實上，諸如“同備一節(jié)課”、“同上一節(jié)課”、“同聽一節(jié)課”、“同評一節(jié)課”的“同課異構”形式的研討課、公開課等在中小學教師專業(yè)發(fā)展中如火如荼開展的活動，在大學化的教師教育中卻并不多見，這對于居高臨下般“指導”中小學教育教學的大學教師教育來說，無疑極為反諷。

由于僵化的學科劃分、競爭取向的評價制度以及“我的教室我做主”的工作場景，大學教師單兵作戰(zhàn)、自我封閉的教學慣習遠甚于中小學教師，同事間關系冷淡、情感疏離、缺乏互信甚至惡性競爭的情形亦不鮮見。20世紀80年代，西方學者哈格里夫斯、沃勒爾、邁克·富蘭等不約而同地指出，教師間缺乏合作的隔絕狀態(tài)及其衍生的“教師馬賽克文化”極其不利于學校和教師的發(fā)展，“在一個急劇變化的社會里，新觀點、知識的創(chuàng)造、探究和分享對于解決學習問題至關重要”[14]，“合作對于個人的學習非常重要……個人的力量在有效的合作中將變得更為強大”[15]。學習是大學最基本的職能，學生和教師都在不斷吸收新知識、新思想，這一點或許毋庸置疑和擔心；但大學又因承擔神圣的教育使命而不同于單純的學術研究機構，大學的改革、創(chuàng)新不僅需要個體學習，更需要組織學習。為此，教師教育改革應著力于在共同體的脈絡中，鑄就團結、融洽的教師教育者專業(yè)學習與發(fā)展共同體，不僅建立教師學習組織，鼓勵教師之間以互動、共享、協作和批判的精神，加強交流、合作，而且倡導教師與學生共同學習，通過教師之間、師生之間、學生之間的意見交換、感受分享、觀念刺激、溝通討論等來真正實現全員性組織學習，積極構建“學習共同體”（learning community）、“實踐共同體”（community of practice）和“專業(yè)共同體”（professional community）。

二、重塑教師教育文化：創(chuàng)建教師教育改革共同體之關鍵

當前我國教師教育改革正處于范式轉型和利益調整之中，價值引領、文化浸潤對共同體的凝聚尤顯重要。教師教育機構需努力將組織塑造成價值共同體，培育互相信任、彼此關心、民主平等、鼓勵合作的組織文化，堅守教師教育的文化操守，積極創(chuàng)建教師教育改革共同體，在不斷反思中追求并引領教師教育改革走向卓越。

（一）設定合理的改革目標，構筑合作型同事關系，發(fā)展親密感

共同體如“家”一般溫馨而安全，成員間相互了解、信任，彼此依靠、寬容，由此滋長的親密感令人向往。共同體中的親密感不是某幾個成員間的私己性親密，而是建立在私己性親密之上的“團體親密”。教師教育改革不僅需要設定合理的改革目標以贏得行動者的理解、擁護和支持，而且在教師教育機構內部還需努力建設更充分的親密關系，維持和保障各種關系的平等性 （因為不平等的關系絕不可能誕生親密感，也絕不可能產生共同體意義上的合作），積極地將孤立、冷漠和疏離的教師個體主義競爭文化或人為合作文化轉型為關懷、對話、信任和分享的教師合作文化，將“同事關系”升級為“伙伴關系”，營造共同體氛圍，切實推動共同體建設和教師教育改革的實質性發(fā)展。

（二）革新教師評價及管理方式，加強制度建設，發(fā)揮制度對共同價值的塑造作用

過分強調個體競爭的管理模式必然衍生出基于競爭的同事關系，相互閉鎖，導致知識、信息、優(yōu)質資源、創(chuàng)新思想等都難以在群體中流動。在教師教育課程教學中“集體備課”難以堅持、流于形式的根本原因即在于單純注重教師個人業(yè)績表現的評優(yōu)獎懲機制在根本上無助于教師文化的整體改進，甚至會助長對改革的阻抗。教師教育改革必須在變革教師評價及管理方式上尋求突破和創(chuàng)新。新的評價系統(tǒng)應強調教師自我評價和學生評價，組織評價亦應側重個體對共同體建設的貢獻率，而不僅僅是其個人學術水準等。新的評價系統(tǒng)還需相應的制度保障 （如集體備課制度、集體教研制度、集體評課制度等），并通過制度化的合作活動確保個體成員間基本的接觸時間及其成效，從而既能夠為發(fā)展親密感提供必要條件，又能夠有效地規(guī)范和約束教師行為，促進共同體的生成。

（三）深入挖掘教師教育文化內涵，弘揚師范院校優(yōu)秀傳統(tǒng)

共同體建設是一個漫長的過程，最終決定其成熟并有效運行的，乃是在共同體形成過程中逐漸產生的文化傳統(tǒng)。從制度走向文化是教師教育改革成功的基石，也是促進教師教育可持續(xù)發(fā)展的不竭動力。師范院校綜合化發(fā)展進程中逐漸衰微的“師范精神”正是今日教師教育改革中亟需挖掘和存留的寶貴精神財富。摒棄教師各自為戰(zhàn)、充分尊重和發(fā)揮集體智慧，相互協作、聯合開展教學研究，實現資源共享、優(yōu)勢互補的“教研文化”應成為教師教育文化最核心的內涵要義；當前我國大學教師教育改革實踐亟需弘揚和扶持這一傳統(tǒng)，重塑并提升深厚的教師教育文化，引導和促進教師教育者明確事業(yè)奮斗的方向，向著“教書育人”的理想境界進發(fā)。

無論師范院校的綜合化發(fā)展程度如何，“舉全校之力興教師教育”之風尚永遠彌足珍貴。教師教育機構應根據教師教育的學科融合特色、實踐取向特色，形成資源共享、相互借鑒、協同研究、共同發(fā)展的良好機制，積極創(chuàng)建融學習、學術、學科共同體為一體的“教研共同體”，使其成為教師教育者專業(yè)發(fā)展的主陣地；通過開展形式多樣的同伴互助教研活動、構建跨學科的教研網絡、建立綜合性教研共同體，促進教師教育者們分享研究體驗與困惑，探索有效的教師教育實踐模式與方法，推動教師教育理念創(chuàng)新、內容整合、方法變革，最大化地發(fā)揮個體和集體的潛質與功能，凝煉優(yōu)質教師教育文化；以獨特而厚重的教師教育文化引領教育對真善美、公平正義以及卓越的不懈向往與持續(xù)追求。

“今天，‘共同體’成了失去的天堂——但它又是一個我們熱切希望重歸其中的天堂，因而我們在狂熱地尋求著可以把我們帶到那一天堂的道路——的別名?！盵16]對現代人而言，“共同體”意味著的并不是一種我們可以獲得和享受的世界，而是一種我們熱切希望棲息、希望重新擁有的世界。盡管如此，我們仍然憧憬著“共同體（community）”這個詞帶給人們的美好感覺：溫馨、安全感、友愛、理解、沒有嫉恨、相互信任、彼此依賴等，依然堅信教師教育改革共同體的建構值得期待和努力，即使只能作為一種理想去追求，也仍然對教師教育改革以及教師教育者的生存與發(fā)展不可或缺。

[1][法]阿蘭·圖海納.我們能否共同生存？——既彼此平等又互有差異[M].狄玉明，等譯.北京：商務印書館，2003.1.

[2][德]斐迪南.滕尼斯.共同體與社會[M].林榮遠譯.北京：商務印書館，1999.54.

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[8]托馬斯·庫恩.必要的張力：科學的傳統(tǒng)和變革論文選[M].紀樹生，等譯.福州：福建人民出版社，1981.292.

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[13]Thomas， G.， Wineburg， S.， Grossman， P.， Hyhre，0. ＆Woolworth，S.In the company of colleagues:an interim report of the development of a community teacher learners[J].Teaching and Teacher Education，1998，14（1）:21.

[14]邁克·富蘭.變革的力量——深度變革[M].加拿大多倫多國際學院譯.北京：教育科學出版社，2004.170.

[15]邁克·富蘭.變革的力量——透視教育改革[M].中央教育科學研究所，加拿大多倫多國際學院譯.北京：教育科學出版社，2000.27.

[16][英]齊格蒙特·鮑曼.共同體[M].歐陽景根.南京：江蘇人民出版社，2003.序言 5.