● 程 然

“人是什么？”這是幾千年來人類不斷發(fā)問且人言言殊的問題。要想給人下一個完美的定義是非常困難的，在德國哲學(xué)家卡西爾看來，過往的關(guān)于人的定義大多著眼于“人與物質(zhì)世界的關(guān)系”，“把人理解為‘形而上學(xué)本質(zhì)’，把人的定義當(dāng)作為 ‘一種實體性的定義’”。[1]與此不同的是，卡西爾從人的功能性、人的創(chuàng)造活動出發(fā)給人下了一個全新的定義，即人“為符號的動物”，并繼而申述道：“依靠把人定義為符號動物，我們也就達(dá)到了進(jìn)一步研究的第一個出發(fā)點。但是現(xiàn)在必須稍微發(fā)揮一下這個定義，以便給予它以更大的精確性。符號化的思維和符號化的行為是人類生活中最富于代表性的特征，并且人類文化的全部發(fā)展都信賴于這些條件，這一點是無可爭辯的。”[2]可見，人作為“符號的動物”，其標(biāo)志在于他具有“符號化的思維”和“符號化的行為”，而這一切不是與生俱來的，是后天習(xí)得的。這種后天的習(xí)得，當(dāng)然可以通過家庭、社會來獲得和實現(xiàn)，但是在人的成長過程中，最科學(xué)、最專業(yè)、最系統(tǒng)地給予人符號化思維和行為的無疑是學(xué)校教育。

交往過程的符號化

符號的唯一價值就是表義，趙毅衡說：“符號的意義就是符號的使用，符號除了使用于表達(dá)意義別無它用?！盵3]而使用符號的最典型的方式是交往（交流、交際），符號在交往中誕生，交往在符號中實現(xiàn)。哈貝馬斯作為交往行為理論研究的著名學(xué)者，認(rèn)為人的符號化經(jīng)過三個水平遞升的階段，“在水平Ⅰ上，行為者還沒有進(jìn)入符號化世界，那里只有自然代理人（那種可領(lǐng)會的意向就被歸因于此），而沒有這樣一種主體：人們可以根據(jù)一般化了的行為期望，要求他對自己的行為負(fù)責(zé)。只是在水平Ⅱ上，同一性才從行為者的肉體外象中被剝落出來。就兒童先是被其家庭環(huán)境中若干基本角色的符號化一般性所同化，繼而又被擴大化了的集團(tuán)的行為規(guī)范所同化而言，他的自然同一性通過被某種符號化支持的角色同一性得到了改造，諸如性別、體質(zhì)、年齡等等一類肉體特征，也被并入符號化定義之中。在水平Ⅱ上,行為者作為角色-依賴的涉及者出現(xiàn),然后又作為無個性特征的角色承擔(dān)者出現(xiàn)。只有在水平Ⅲ上，角色承擔(dān)者才轉(zhuǎn)變?yōu)檫@樣一種個體：他能夠宣稱他的同一性獨立于具體角色和特殊的規(guī)則系統(tǒng)?！盵4]也就是說，符號化的交往是個體人成長到一定階段的必然,這一階段的到來是一個人由自然人變?yōu)樯鐣恕⒂蓚€體融入群體、由幼稚變?yōu)槌墒斓臉?biāo)志，而要完成這一轉(zhuǎn)變，家庭、社會的作用固然不可少，但最重要場所在學(xué)校。

如果我們不否認(rèn)人與人之間的交往是人的本質(zhì)屬性的話，那么學(xué)校教育就肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生交往能力的重任，當(dāng)然這只有通過符號化的途徑才能解決。首先，因為人類的交往只能是一種符號的交往，哈貝馬斯說：“我把以符號為媒介的相互作用理解為交往活動。”[5]這里的符號媒介是多種多樣的，最重要的當(dāng)然是語言，其中包括敬詞、稱呼語的使用，陳述、疑問、祈使語氣的選擇，等等，除此之外，交往需要的符號媒介還涉及極為廣泛的范疇，比如衣著、工具、姿勢、行為等，在交往中無不傳達(dá)著與語言符號相同或相反，確定或模糊的意思，所以交往中的符號化是多種媒介的共同作用，這是在教育中必須加以注意的。其次,因為交往是以符號為媒介的，所以在交往之前可以進(jìn)行預(yù)想、設(shè)計，在交往之中可以進(jìn)行管控、調(diào)整，符號是人類為自己創(chuàng)造的“第二自然”，它具有虛擬性，所以學(xué)校教育的任務(wù)是可以讓學(xué)生在交往 （談心、討論、辯論）發(fā)生前，通過符號進(jìn)行模擬和預(yù)演，從而選擇最佳的交往方式，以降低交往的失敗風(fēng)險，增加交往的成功率，而在具體交往過程中，又可以通過符號所形成的約定俗成的規(guī)則（比如老師與學(xué)生、男生與女生交往中界限），使得交往符合程序和原則，避免交往中的突兀和沖突。最后也是最重要的，符號化的交往最根本的目的是為了思想、情感的溝通和行為的協(xié)調(diào)、合作。交往要解決的不是主體與客體的關(guān)系，而是要解決主體與主體（人與人）之間（即主體間性）的關(guān)系，這個關(guān)系的解決，是人的生長中最關(guān)鍵因素。在中國，由于獨生子女政策的實行，在很多家庭已經(jīng)形成了一種畸形的符號交往模式，這就是獨生子女在交往中的任性、霸道，甚至無理取鬧，一旦進(jìn)入學(xué)校，則必須通過教育糾正他們不良的符號思維（自我中心）和符號行為（為我獨尊），使之學(xué)會平等的、理性的、合作的交往方式，通過交往建立友好、和善的人際關(guān)系，形成互助、協(xié)作的行為方式。

思維能力的符號化

人們進(jìn)入學(xué)校，目的是學(xué)習(xí)、掌握和運用文化，而在卡西爾看來，人類文化的產(chǎn)生經(jīng)基于這樣一個公式“人——運用符號——創(chuàng)造文化”。在這一公式中我們可以發(fā)現(xiàn)，符號以及符號的運用是一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，缺少了符號和符號的運用，文化將無從談起。正是符號為人類構(gòu)建了一個色彩斑斕的文化世界：“人類就是因為有了種種符號才創(chuàng)造出豐富燦爛的人類文化，創(chuàng)造出真正屬于人自己的精神文化世界，從而超出了動物也生存于其中的物理世界，達(dá)到人的自由和理想的境界?！盵6]通過幾千甚至上萬年的積累，人類運用符號已經(jīng)創(chuàng)造了極為豐富、極為燦爛的文化，而人們建立學(xué)校的目的正是為了通過教育把人類的文化財富傳授給學(xué)生，使學(xué)生成為一個有文化的人。因此，我們可以從兩個維度上來談人的符號思維。

其一，基本的符號思維。既然“人類的知識按其本性而言就是符號化的知識”，[7]所以我們所學(xué)習(xí)的所有文化知識——語文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、音樂、美術(shù)——都是以符號的形式呈現(xiàn)的，而這些不同知識領(lǐng)域的符號均有各自的特征和規(guī)定性，所以學(xué)習(xí)的目的就是把握不同的符號樣式，并進(jìn)而按照不同的符號樣式去思維，比如，我們用語言符號去理解、解釋、寫作，我們用數(shù)學(xué)符號去推演、計算，我們用色彩、線條符號去繪畫、書法，混淆了它們之間的區(qū)別，隨意地越界，則會使符號思維方枘圓鑿，無所適從。掌握了基本的符號思維，我們就能對應(yīng)性地去完成學(xué)習(xí)任務(wù)，比如閱讀、解題、唱歌、作畫等等，但是學(xué)校教育如果僅僅停留在這一層面是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

其二，創(chuàng)新的符號思維。符號使人超越了一個有限的物理世界，獲得了認(rèn)識上的無限可能性，所以符號的出現(xiàn)本身就是人類創(chuàng)造性的表現(xiàn)，而符號的誕生又不斷地推動和促進(jìn)了人的創(chuàng)造力。這是因為符號本身就具有創(chuàng)新的潛能，符號創(chuàng)造一個觀念的世界，而這個世界“可以是真實的，也可以是想象出來的；可以存在，也可以不存在；可以具體，也可以抽象”。[8]我們可以給一種樹、一類昆蟲命名，比如與現(xiàn)實相對應(yīng)的桃樹、李樹和螞蚱、蟋蟀，但我們也可以給世界上沒有而存在于我們想象中的東西命名，比如天堂、地獄、神仙、魔鬼。所以，當(dāng)人類登上月球之前，我們的符號思維早就登上了月球，在我們發(fā)現(xiàn)外星人之前，我們的符號思維早就塑造了一個個外星人。于是，我們在教育中，不僅要重視學(xué)生對抽象的、實用知識的學(xué)習(xí)，還要重視學(xué)生對神話、科幻作品的研讀，我們在培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和計算能力的同時，千萬不能忽視對學(xué)生的想象、幻想能力的培養(yǎng)。莫里斯曾說，人“創(chuàng)造符號的程度就是他自己自由的程度”，[9]可見，符號不僅是人類用來為世界命名的工具，更是人類用來解放自己的方式，人類可以借助于符號給精神和思想插上翅膀，自由翱翔，無拘無束。

總之，培養(yǎng)符號思維并不僅僅是為了讓學(xué)生了解文化、傳承文化，做一個文化的守成者，更是要讓他們著眼于人類文化的發(fā)展和增值，通過創(chuàng)新的符號思維為人類文化的提升不斷做出自己的努力和貢獻(xiàn)，這正是當(dāng)代中國教育在培養(yǎng)學(xué)生過程中亟待解決的問題。

自我意識的符號化

符號化不僅構(gòu)成了對象世界，而且構(gòu)成了人自身——人的自我意識，卡西爾在《人論》的第一頁上說：“認(rèn)識自我乃是哲學(xué)探究的最高目標(biāo)?！盵10]我們也可以這樣說，培養(yǎng)一個健全的自我是教育的最高目標(biāo)。

“自我”這一概念，最早是由心理學(xué)家威廉·詹姆斯于1890年首次提出，一經(jīng)提出即引起心理學(xué)家、社會學(xué)家的廣泛注意和興趣，一個多世紀(jì)以來其理論得到長足發(fā)展。心理學(xué)的“自我”概念指的是“人對自己的特長、能力、外表和社會接受性方面的態(tài)度、情感和知識的自我知覺，是個體把自己當(dāng)成客體所做出的知覺，是人在內(nèi)心深處對于自己形象的看法和評價”。[11]因為自我在人的成長中居于非常重要地位，所以歷來受到教育工作者的重視，論者大多從認(rèn)知、思維、決策、行為等方面研究了社會、家庭、學(xué)校教育在人的自我形成中的作用和價值，特別是在學(xué)校教育中提出了一些有針對性和系統(tǒng)性的塑造學(xué)生自我的理念和方法。然而，自我的內(nèi)涵和自我的形成無論在理論還是實踐上都是非常復(fù)雜的問題，新的觀點和研究成果的出現(xiàn)總會為我們開啟認(rèn)識自我的一扇新的窗戶，進(jìn)而為教育提供一個新的視野和途徑，美國當(dāng)代符號學(xué)家諾伯特·威利的“符號自我”的提出，就給了我們這樣一個驚喜。

諾伯特·威利的“符號自我”就是這樣一種內(nèi)心對話的自我，他說：“自我的符號化過程在于內(nèi)心話語或內(nèi)心對話?！盵12]只是威利的內(nèi)心對話不同于一般意義上的對話，而是建立在三元關(guān)系模式基礎(chǔ)上的，他說：“我用‘結(jié)構(gòu)’這個詞來概括當(dāng)下、未來及過去的總體關(guān)系。這些不同時間階段可以被稱為主我、你及客我。這就將自我之結(jié)構(gòu)分為三個部分，具體是：過去——客我——客體；當(dāng)下——主我——符號；未來——你——解釋項?！盵13]然后，在整合皮爾斯和米德對話理論的基礎(chǔ)上，他說：“我的方法是將皮爾斯的‘我——你（I-You）’對話和米德的‘主我——客我（I-me）’結(jié)合起來，形成一種‘三邊對話’?！盵14]具體的做法是“‘主我——你——客我’關(guān)系可以用來分析具體的內(nèi)心話語案例。我們直接向‘你’，并間接向‘客我’說話，這樣的觀點合理地描述了我們是如何在內(nèi)心談話中進(jìn)行思考并參與內(nèi)心交談的。我們對自己所說的任何內(nèi)容，都似乎是試圖向未來闡釋過去?！盵15]對此，威利覺得這是他的一大創(chuàng)舉，為人們理解和確立“自我”提供一個全新的視野，他說：“主我——客我循環(huán)圈是朝向過去的。（轉(zhuǎn)向一個視覺隱喻）它是一個180度的半循環(huán)視角；‘我——你’的循環(huán)圈朝向未來，也是一種180度的視角。但是，當(dāng)你將這兩者結(jié)合起來，我認(rèn)為正如人們事實上在內(nèi)心話語與思維中也會這么做一樣，那么你將會得到一個全新的360度的視角，也就是說，你能夠看見整個范疇的時間性。你可以在當(dāng)下同時設(shè)想過去與未來。這種全知全能式的視角使一個人既能在過去與未來之間來回穿梭，也能同時看見過去與未來。你可以同時看見自己的習(xí)慣系統(tǒng) （‘客我’），以及對某種新的、即非習(xí)慣性行為（‘你’）的選擇。這就意味著你能夠更輕易地將兩種實踐性來源、結(jié)構(gòu)及能動性結(jié)合一體。你能夠決定使用哪一種結(jié)構(gòu)性力量，哪一種施動性的創(chuàng)意來結(jié)合這兩者?！盵16]

威利的“符號自我”（即自我意識的符號化）給當(dāng)代教育從本體論提供了認(rèn)識人的全新角度，其啟發(fā)意義在于——首先，受教育者是一個個充滿個性和活力的人，而不是教育的工具，他們現(xiàn)在需要學(xué)習(xí)什么和將來會做什么都不是最重要的，最重要的是他們的精神世界是不是得到了關(guān)注，他們的內(nèi)心是不是給予了足夠成長的空間，一個在精神和思想上得不到滋潤人，他的心靈一定是逼仄而灰暗的；所以其次，教育的目的不僅要讓學(xué)生關(guān)注知識、關(guān)注社會，還要讓學(xué)生關(guān)注自我，關(guān)注內(nèi)心，即不僅讓學(xué)生認(rèn)識當(dāng)下的自我，而且更要讓學(xué)生從當(dāng)下的“我”（主我）出發(fā)，去回顧過去的“我”（客我）、展望未來的“我”（你）；再次，自我由此進(jìn)入了一個三維向度的、360度視角的對話中，即人所認(rèn)識的自我囊括了過去、當(dāng)下、未來，人在不斷地“向未來闡釋過去”的過程中完成了自我認(rèn)識、自我塑造和自我實現(xiàn)的一種螺旋式上升。

總之，正如符號學(xué)家莫里斯說：“人以他自己所創(chuàng)造的符號來改變他自己和世界?！盵17]而這種改變必須通過學(xué)校教育得到延續(xù)、拓展和推進(jìn)，這就是人的符號化的教育意義。

[1]韓秋紅.卡西爾“人是符號的動物”的歷史文化意蘊[J].外國問題研究，1997，（4）.

[2][7][10][德]卡西爾.人論[M].甘陽譯.上海:上海譯文出版社，1985，34-35，72，3.

[3]趙毅衡.符號學(xué)原理與推演[M].南京:南京大學(xué)出版社，2011，176.

[4][德]哈貝馬斯.交往與社會進(jìn)步[M].張博樹譯.重慶:重慶出版社，1993，88.

[5][德]哈貝馬斯.作為“意識形態(tài)”的技術(shù)與科學(xué)[M].李黎等譯.上海:學(xué)林出版社，1999，4.

[6]劉珂珂，張梅.人·符號·文化[J].江蘇社會科學(xué)，2012，（5）.

[8]蘇曉軍.認(rèn)知符號學(xué)視域中的體驗性[J].外語學(xué)刊，2009，（6）.

[9][17]莫里斯.開放的自我[M].上海：上海人民出版社，1965，44，44.

[11]孫麗.自我概念的研究概述及發(fā)展趨勢探討[J].社會心理學(xué)，2005，（3）.

[12][14][15][16][美]諾伯特·威利.符號自我[M].文一茗譯.成都：四川教育出版社，2011，中文版序言.

[13][美]諾伯特·威利.符號自我[M].文一茗譯.成都：四川教育出版社，2011，29.