●戴瑩 楊道宇

從理論化課改到實踐化課改：課程綜合改革的實踐訴求*

●戴瑩 楊道宇

“深化課程綜合改革”必須轉(zhuǎn)變課改模式，從理論化課改轉(zhuǎn)向?qū)嵺`化課改，從而使課程改革超越“左與右”：在課改目的上，從“求新”向“求實效”轉(zhuǎn)變；在課改方式上，從“革命式的推倒重建”向“折中調(diào)和”轉(zhuǎn)變；在課改根基上，讓課程理論與課程實踐的關系從“同質(zhì)關系”轉(zhuǎn)向“異質(zhì)關系”。只有這樣，才能擺脫理論思維對課程改革的殖民，才能讓各種理論在折中調(diào)和中為課程改革服務，才能最終推動課程實踐向前發(fā)展。

課程綜合改革；理論化課改；實踐化課改

課程改革常常伴隨著相互對立的課程理論，并常常對相互對立的課程理論進行“非左即右”式的選擇，從而使課程改革失衡，造成課程改革“沒有出路”的迷局。解決失衡問題的關鍵在于超越“左與右”，從兩極“非此即彼”的理論化課改道路轉(zhuǎn)向相互折衷調(diào)和的實踐化課改道路?！吧罨n程綜合改革”必須通盤考慮與統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各種相關理論，使它們非邏輯地復合在課程改革的實踐之中。為此，本文試圖借助施瓦布的實踐課程思想，從理論與實踐的關系角度深入剖析課程改革為什么要走超越“左與右”的第三條道路。

一、理論化課程改革的基本特征

在施瓦布看來，課程改革一直都帶有一種根深蒂固的理論性，從而使課程改革表現(xiàn)為理論化課程改革，其根本特征在于其以“求新”為目的、以“革命式的推倒重建”為手段、以理論與實踐的同質(zhì)性為根基。這種改革是理論思維對課程實踐的“殖民”，造成了沒有發(fā)展進步的“為改革而改革”的困局。

第一，理論化課程改革的目的：“求新”。理論化課程改革關注的焦點在于做新事、走新路，而不是取得課程實踐效果。在課程理論思維的控制下，課程改革在對人、集體、社會、思想或知識的觀點中尋找新來源——新的課程理論，這種新來源對課程可能做的事情提出了新建議，這種新建議所關注的焦點多是“新路”以及“新路”對“老路”的替代，而較少或根本沒有考慮“新路”所產(chǎn)生的實踐效果以及如何在課程實踐中與已有的課程理論“共舞”以取得更大的課程實效問題。換句話說，理論化課程改革志在“標新立異”，而不在課程實踐的成功。除非課程改革的成敗與這種“標新立異”的做法同時產(chǎn)生，否則不會被發(fā)覺。[1]這種做法是理論思維在實踐中的自然延續(xù)。理論研究的最主要功能在于理論創(chuàng)新，主要表現(xiàn)為研究視角的創(chuàng)新、研究對象的創(chuàng)新和研究結論的創(chuàng)新，這就使得理論思維時刻不停地行走在“標新立異”中，“出新”也順理成章地成了“理論思維”的生命所在。在理論化課程改革中，受理論思維所宰制的課程實踐則順理成章地延續(xù)了理論思維模式，將“立新”作為自己的價值訴求。

第二，理論化課程改革的方式：“革命式推倒重建”。理論化課程改革強調(diào)課程改革實踐要邏輯同一化，即要求課程改革實踐遵循同一套理論邏輯，而不是各種理論的折衷調(diào)和。在理論化課程改革中，課程理論與課程實踐被視為同質(zhì)的，并且課程實踐被視為某一課程理論的邏輯推導，這必然要求課程實踐遵循某一課程理論所遵循的邏輯規(guī)則，而不能將具有不同理論邏輯的課程理論折衷調(diào)和到一起。這一點在布魯納所倡導的結構主義課程理論運動中表現(xiàn)地十分明顯。在這場運動中，課程實踐被視為結構主義課程理論的邏輯推導，故而應遵循結構主義課程理論所設定的單一理論邏輯，與此同時堅決地反對其它課程理論邏輯的滲入。按照這種邏輯思路，課程改革必然是一場“革命”，必然是“推倒重建”。課程改革在這里意味著一種課程理論“去革”另一種課程理論的“命”，去打倒其它課程理論，而不是與其它課程理論在課程實踐中“共舞”。在布魯納所主導的結構主義課程改革中，結構主義課程理論“革”了美國進步主義教育理論的“命”，打倒了杜威所倡導的經(jīng)驗主義課程理論。實際上，結構主義課程改革運動的這種做法并不“另類”，而更像是共識：古今中外所有的理論化課程改革都是這種思路，都主張課程改革即是“推倒重建”式的“革命”。

第三，理論化課程改革的根基：“理論與實踐的同質(zhì)性”。理論化課程改革將課程理論與課程實踐看作是同質(zhì)的，將課程實踐看作是某種單一課程理論的邏輯推導。一方面課程理論與課程實踐在邏輯上具有同一性，這就使得正確的課程理論必然能夠邏輯地導出正確的課程實踐，而正確的課程實踐亦必然能夠邏輯地導出正確的課程理論。另一方面課程理論是第一位的，處于決定者的地位，課程實踐則是第二位的，處于被決定者的地位，這就意味著解決課程實踐問題的關鍵不在課程實踐之中，而在課程理論之中。課程改革能否成功，關鍵要看能否找到先進的課程理論，因為課程實踐在這里只不過是課程理論的模仿。在施瓦布看來，布魯納所倡導的結構主義課程改革就是這種做法，即將課程實踐看作是結構主義課程理論的邏輯推導，按照布魯納的想法，這種由結構主義課程理論邏輯推導出來的課程實踐必然是正確的課程實踐，因而必然是令人容易接受和可以順利實施的。這種做法有其深遠的哲學根源，從柏拉圖將現(xiàn)實看作理念的摹本，到黑格爾將實踐視為精神的演進，所遵循的邏輯思路都是抽象理念決定現(xiàn)實實踐，現(xiàn)實實踐摹寫抽象理念。

二、理論化課程改革的盛行原因與效果分析

無論是在國內(nèi)還是國外，在近百年來的課程改革歷程中，在國內(nèi)外有影響的課程改革案例，大都具有理論化課改的基本特征。為什么理論化課程改革能夠盛行？理論化課程改革的實踐效果如何，這是進行課程綜合改革必須研究的問題。

（一）理論化課程改革盛行的原因

理論化課程改革之所以能夠在課程實踐中大行其道，主要是因為理論思維對課程實踐的“殖民化”：

一方面任何課程理論都是不完整的，這種不完整性主要體現(xiàn)為任何課程理論都是對課程實踐某方面的研究，而不是對課程實踐的整體研究。在課程理論中，研究者常常將課程實踐區(qū)分為各種不同的相對簡單的部分，然后各自選定不同的部分進行研究；[2]在課程理論中，研究者常常是在對課程實踐進行抽象的基礎上進行的，這就使得課程理論，甚至是最好的課程理論，在抽象過程中必然會忽視課程的某些方面或側面，因為指導理論研究的原則或方法不能處理這些方面或側面。[3]

另一方面不完整的課程理論卻常常被“誤視”為是對課程實踐的完整把握，進而使得人們以為可以用其去設計整個課程改革。課程理論的不完整性之所以常常被認為是關于課程實踐的完整把握，主要是因為每種課程理論都閃爍著令人信服的真理性光芒。每種課程理論都通過自己的方式來闡述某種層面或側面的課程真理，用它們自己的話說，每種課程理論中的一部分、大部分或全部的事例都是“真實”可信的。因為這些課程理論所極力引用的事實可以被人們在自己的課程經(jīng)驗中找到相關的“指示物”，這些課程理論主張與人類經(jīng)驗之間的吻合使人們不僅相信課程理論的“真實性”，而且相信其“真理性”。一種課程理論所發(fā)出的“真理性光芒”遮蔽了這種課程理論的不完整性，使人誤以為這種課程理論是對課程實踐的完滿把握。[4]這種“誤視”使得人們認為可以利用單一的課程理論去設計整個課程改革。而用單一課程理論去設計整個課程改革，這種做法在其本質(zhì)上就是用理論思維去搞課程改革，它必然要求我們不能同時采用多種課程理論所設定的理論邏輯去設計課程改革這樣的人文社會工程，因為每種課程理論都有自身的理論邏輯，而各種理論邏輯之間雖然可能存在這樣或那樣的相關性，但終究不能被統(tǒng)一到某一套理論體系之中。用理論思維去搞課程改革，必然要求我們的課程改革“標新立異”，并在一種課程理論打倒另一種課程理論的過程中實現(xiàn)自己的“標新立異”，因為理論思維要求課程改革既要立新又要邏輯一貫：“立新”意味著新理論與原有理論要有所不同，“邏輯一貫”意味著新理論要立新就必須踩在原有理論的臉上將其“踢倒”，因為二者之間的理論邏輯不同，不能被整合到一套理論體系中來。

（二）理論化課程改革的效果分析

通過教育歷史文獻分析，施瓦布發(fā)現(xiàn)課程改革一直都根深蒂固地帶有理論性，這種理論化課程改革傾向阻礙了教育向前發(fā)展。教育家雖然總是在尋找新的課程與教學理論，似乎這些理論足以指導我們該教什么和如何教。然而，教育家自己卻證實了這樣一種事實：迄今為止，課程實踐領域中的最為突出和最為主要的問題并沒有因此而得到很好的解決。所謂的課程理論往往在實踐中難以實施，與理論相一致的教學常常不能體現(xiàn)實踐的特征。[5]

造成理論化課程改革效果不佳的根本原因在于課程理論與課程實踐之間的內(nèi)在關系在其本質(zhì)上是異質(zhì)的，而理論化課程改革卻固執(zhí)地依循同質(zhì)性邏輯，依據(jù)某種單一的課程理論設計課程改革。課程理論與課程實踐之間的異質(zhì)關系在一定意義上體現(xiàn)為課程理論與課程實踐之間在目的、對象、問題來源和方法等方面的截然不同：其一，從目的角度看，課程理論的目的是建構知識，而課程實踐的目的則是對各種可能行動做出抉擇以解決實際的具體課程問題；其二，從對象角度看，課程理論的對象是普遍的、一般的，因而不會“時過境遷”的某種課程屬性，而課程實踐的內(nèi)容則是具體的、特定的，并易受環(huán)境影響的課程個案；其三，從問題來源角度看，課程理論問題產(chǎn)生于心態(tài)，產(chǎn)生于某種抽象的理論體系，而課程實踐問題則來自于與我們自身息息相關的事態(tài)；其四，從方法角度看，課程理論的方法往往受制于某種指導性原理，它從根本上決定了理論研究如何行動，而課程實踐則沒有這樣的指導性原理，它靠的是審議，即一種旨在識別期望、改變期望和實現(xiàn)期望的復雜過程。課程理論與課程實踐之間的這種異質(zhì)關系決定了任何課程改革都不能遵循同質(zhì)性邏輯，即單一地依靠某種理論去處理復雜的課程實踐問題。然而，理論化課程改革卻固執(zhí)地讓某種單一的課程理論“獨占式”地支配課程改革。這就必然使得理論化課程改革表現(xiàn)為一種課程理論打倒另一種課程理論的過程：讓昔日曾經(jīng)占支配地位并被視為真理的課程理論為課程實踐中出現(xiàn)的不良后果承擔全部的責任，讓一種新的并被當下視為是真理的課程理論取而代之，并為課程實踐重新許諾一個令人向往的課程愿景。這種做法必然使得理論化課程改革以課改方案的不斷更換而草草收場，必然使得課程實踐陷入“為改革而改革”的漩渦之中，因為基于單一理論的新課改方案雖然彌補了原方案的不足，但卻沒能汲取原方案的優(yōu)點，這將導致課程的不完整、不合格，結果便是不得不更換其它課改方案。[6]這就是理論化課改的迷局所在。

三、課程綜合改革的實踐訴求：實踐化課程改革

要改變這種課程改革迷局，就必須使課改道路從“非左即右”式的理論化課改道路轉(zhuǎn)向?qū)嵺`化課改道路：在課改目的上，從“求新”向“求實效”轉(zhuǎn)變；在課改方式上，從“革命式的推倒重建”向“折中調(diào)和”轉(zhuǎn)變；在課改根基上，讓課程理論與課程實踐的關系從“同質(zhì)關系”向“異質(zhì)關系”轉(zhuǎn)變。正像施瓦布所說：課程改革之所以會走到“窮途末路”，主要是因為課程改革習慣性地、不假思索地、錯誤地依賴理論，進而頑固地推行理論化課改。課程改革的希望在于轉(zhuǎn)變課改模式，即從理論化課改模式轉(zhuǎn)向?qū)嵺`化課改模式。[7]

（一）實踐化課程改革的目的：求實效

實踐化課程改革關注的焦點是取得實效，而非做新事、走新路。實踐化課程改革認為理論化課程改革的做法——將關注的焦點放在做新事、走新路上，而非取得課程實效上——十分不妥。因為課程改革在其本質(zhì)上是一場實踐，而不是一種理論研究。作為實踐，課程改革應遵從實踐的邏輯，而不應遵從理論的邏輯。對于理論而言，其所關心的焦點在于自己的理論有沒有創(chuàng)新點以及創(chuàng)新點在哪里這樣的問題，因為創(chuàng)新點是理論研究的生命，是其價值所在；而實踐則不同，對于實踐而言，其所關心的焦點不在于自身是否在做新事、走新路，而在于取得成功和實效，因為實踐在其本質(zhì)上是做事，而做事的根本目的在于成事，在于取得比以前做法更大的實效。這就決定了作為實踐的課程改革，其根本目的不在于用新的課程理論取代原有的課程理論以使課程實踐趕潮流，因為在趕潮流式的課程改革中，新課程方案雖然在一定程度上彌補了原課程方案中的不足，但在對原課程方案進行“革命”的過程中將原方案的優(yōu)點一起“革”掉了。這種“在倒洗腳水的同時連同孩子一起倒掉”的做法并沒有給課程實踐帶來更多實效，因為改革后的課程依然是不完整、不合格的，只不過是用另外一種不完整、不合格代替原來的不完整、不合格。很明顯這是一種盲目的課程改革，是一種“為改革而改革”，這種做法只會使人們雖忙于課改，卻難以在課改中獲得有助于課程實踐不斷改進的益處。我們需要轉(zhuǎn)換思路，需要將課程改革的焦點從追求“立新”轉(zhuǎn)向追求“實效”。追求“實效”，意味著每一次課程改革都需汲取原課程方案的優(yōu)點，并在此基礎上前行，這就意味著新課程方案不是去革原課程方案的命，而是拯救原課程方案，而是與原課程方案共舞與互補，是在繼承基礎上的超越，因為追求“實效”的課程人會意識到：沒有哪一種理論能解決課程實踐中的所有問題，某種理論所可能的是比其他理論更有效地或更及時地彌補另一種理論的不足。[8]因此，課程改革需要的是折中調(diào)和——一種讓各種理論盡量多地為課程實踐服務的藝術，而不是讓一種理論包打天下的“革命”。值得注意的是：“折中調(diào)和”不是和稀泥，而是“擇宜”，而是審慎地考慮各種理論更好地為課程實踐所用的可能性。

（二）實踐化課程改革的方式：折衷調(diào)和

在把握具體的課程實踐時，之所以對陳述該實踐的各種理論進行“折中調(diào)和”，其主要原因有二：一是因為對于把握具體的課程實踐來說，每種理論都過于抽象?！袄碚摰膬?nèi)容是抽象的或是實際事物的理想化的表達形式，但是，應用中的課程卻是處理實際事物的：包括實際的行為、真實的教師、真實的兒童，事物比理論表述更豐富，也不同于理論的表述。如果課程將真實的事物僅僅看作理論表述的復制品，課程將難以處理它們?！盵9]因為在理論抽象過程中將會舍棄一些具體細節(jié)與無關特性，而這些被忽略的細節(jié)與特性使得具體的事物不可能被單一的課程理論所把握。二是因為對于把握具體的課程實踐來說，每種理論都過于單一?！八械纳鐣c行為學科都通過‘學派’而著稱，所有社會與行為學科都以對研究課題的不同選擇為顯著特征，所有社會與行為科學中每一種理論都是針對問題賴以產(chǎn)生的那個復雜領域中的一部分進行研究的?！盵10]從具體事物中選擇事物的某方面屬性或范疇進行研究不是理論研究的過錯，因為所有的理論研究都是這樣做、都須這樣做?！皩⑺械娜祟愂聞談澐譃椴煌目茖W學科，這不是科學的過錯而是所有科學研究的一個條件。所有的研究共同體都會受研究原則的制約，進而運用這些原則從世界上相當復雜的事物中區(qū)分出相對簡單的事物?！盵11]然而，這種做法卻使得任何理論都只能成為具體事物的某方面屬性或范疇的陳述，因而都只能是關于具體事物的不完整表述，因此也都需要其它的理論進行補充與完善。

在施瓦布看來，“多種理論的折中調(diào)和”在課程領域的表現(xiàn)主要有二：一是發(fā)生在課程開發(fā)過程中。施瓦布認為課程開發(fā)在其本質(zhì)上就是將學術性材料轉(zhuǎn)化為課程的過程，這一過程實際上是一種課程審議過程，其根本任務在于保持教材、學生、教師、環(huán)境四要素之間的協(xié)調(diào)平衡。為此，課程專家應謹防課程被某一理論獨占與支配，進而使課程被編制成學術中心課程、兒童中心課程、社會中心課程與教師中心課程四種偏執(zhí)性課程類型中的一種。為此，課程專家應努力邀請學科專家、兒童心理學家、環(huán)境研究者、教師隊伍的研究者共同參與課程編制，并在課程編制過程中努力使各方勢力保持平衡，從而使得課程編制不為任何一方理論勢力所獨占與支配。[12]為此，必須在課程審議中使用“實踐的藝術”、“準實踐的藝術”和“折中的藝術”，從而避免課程開發(fā)再次走向理論化道路。二是發(fā)生在師生的課堂教學中。針對傳統(tǒng)的單一理論教學模式，施瓦布提出了“多種理論折中調(diào)和的教學模式”，該模式認為在課堂教學中，教師應讓學生學會采用多元視角觀察事物，而不是采用單一理論教學，因為任何具體事物本身都是多種面相的復合體。為此，教學過程最好不少于三個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)都可以分為兩個階段：第一階段的主要任務是傳授一門學說，第二階段的主要任務是將這門學說轉(zhuǎn)變?yōu)橥敢晢栴}的理論視角，轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q相關問題的方法。[13]并在不同的環(huán)節(jié)教授學生對同一事物的不同觀點，這些不同觀點既可能是對同一事物不同方面的描述，也可能是對同一事物同一方面的不同判斷或陳述。在此過程中應特別注意兩點：一方面一種觀點的教學應為另外一種觀點的教學留有空間，另一方面應避免不良的折中，如“無意識地將兩種理論混淆在一起，即使兩種觀點的調(diào)和是前后連貫一致的；或者在不調(diào)和和結果不連貫的情況下將兩種完全不融合的原理混合在一起?！盵14]

（三）實踐化課程改革的根基：理論與實踐之間的異質(zhì)性

課程理論與課程實踐之間的關系應定位為異質(zhì)關系，而非同質(zhì)關系，這種異質(zhì)關系在其本質(zhì)上主要表現(xiàn)為任何課程實踐都必須由各種課程理論分門別類地加以論述，而不能由單一課程理論獨占性闡述。一方面任何課程實踐都是具體而復雜的，都包含若干各不相同的課程屬性，因而是各種異質(zhì)屬性的復合體，這些異質(zhì)屬性組成了各種不同的課程范疇，這些課程范疇之間不能相互還原，因而也不能進一步地并歸，于是只能由各種互不相同的課程理論去分別加以論述；另一方面任何課程理論都是抽象而單一的，都是抽取了課程實踐的某方面屬性而忽略了其它方面的屬性，因而都是在某個課程范疇而非在所有的課程范疇中“著書立說”，這就使得我們有充分理由認為任何一種現(xiàn)存的課程理論都是關于課程實踐的某方面屬性或范疇的闡述，而非是其整體性闡述。[15]

課程理論與課程實踐之間的異質(zhì)關系實際上是一種辯證的一多關系。一方面從每種課程理論可以對多個課程實踐加以解說的角度看，課程理論是“一”，課程實踐是“多”。一種課程理論因其所抽取并加以論述的課程屬性或范疇為許多具體的課程實踐所共有而成為普遍的，進而使得一種課程理論可以對多個具體的課程實踐進行解釋和說明；另一方面從每個課程實踐都須各種相關的課程理論去加以解說的角度看，課程實踐是“一”，課程理論是“多”。每個具體的課程實踐因自身具有多種各不相同的屬性而成為具體的，進而使得每個具體的課程實踐都須由多種不同的理論去解釋和說明。這種復雜的一多關系可以概括為一種課程理論對應多個課程實踐、一個課程實踐對應多種課程理論的雙向交織關系，這種交織關系則以形而上的方式更好地說明了課程理論與課程實踐之間不是同質(zhì)關系，而是異質(zhì)關系。這種異質(zhì)關系則更好地說明了任何單一的課程理論都不足以獨占性地支配課程實踐，任何課程實踐都不能由某種單一的課程理論在完整意義上加以解說。硬要某種單一的課程理論獨占性地支配課程實踐，只會給課程實踐與課程理論帶來雙重傷害：一方面使得課程實踐被粗暴地強制按照一種看似理想但卻永遠都行不通的方式進行，另一方面使得課程理論因其所指導的課程實踐失敗而被課程實踐無情地拒之門外，進而為“不要理論的課程實踐”提供借口。

[1][2][3][7][9][10]Joseph J.Schwab.The Practical:A Language for Curriculum[J].School Review，1969，78，（1）.

[4][5][6][8][11][13][14]Joseph J.Schwab.The Practical:Arts of Eclectic[J].School Review，1971，79，（4）.

[12]李孔文，塔木德.施瓦布實踐課程思想根源[J].全球教育展望，2012，（8）.

[15][美]Joseph J.Schwab.課程的語言[A].[美]Ian W estury，N iel J. W ikof.科學、課程與通識教育：施瓦布選集[C].郭元祥、喬翠蘭，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008，255.

（責任編輯：孫寬寧）

2014年遼寧省社科聯(lián)項目“教育綜合改革的基本特征與推進策略研究——以遼寧省所承擔的8項國家級試點項目為例”（2014lslktzijy-06）的階段性成果。

戴瑩/渤海大學副教授，碩士生導師，碩士，主要研究方向為課程哲學、數(shù)學課程與教學論

楊道宇/渤海大學副教授，碩士生導師，博士，北京師范大學博士后流動站工作人員，主要研究方向為課程哲學